Papeles del Psicólogo, 1998. Vol. (71).

Mª Francisca Colodrón Gómez

Psicóloga Educativa. Ministerio de Educación y Cultura

En este artículo se comentan algunos conflictos deontológicos frecuentes en el ejercicio profesional de la psicología, en particular en el ámbito educativo, y se relacionan con las peculiaridades de la intervención en el entorno escolar. Las situaciones planteadas se encuadran en dos grandes principios éticos de la profesión: consentimiento para la intervención y confidencialidad de la información obtenida, aunque se abordan también otros, como la pertinencia de la propia intervención y la capacitación profesional.

Este caso, aunque virtual, refleja una situación que puede resultar familiar a muchos de los profesionales que trabajan en el ámbito educativo, y permite que analicemos algunos de los conflictos deontológicos que se nos plantean en nuestra práctica diaria.

Tendemos a asumir, por principio, que el psicólogo está actuando de "buena fe" y que intenta realizar su función de una manera eficaz; la lectura del caso expuesto no nos permite, por otra parte, determinar con facilidad cuál puede ser el motivo de la denuncia, que muy bien podría deberse a desacuerdos del centro o de las familias más que a una mala práctica profesional. Sin embargo, podemos encontrar, aunque sea por la omisión de datos, varios aspectos que pueden resultar conflictivos si analizamos el caso expuesto desde un punto de vista deontológico.

Vamos a utilizar el ejemplo propuesto para esbozar algunos principios de ética profesional, ampliamente aceptados por los colegios y asociaciones profesionales de psicólogos en diferentes países, aunque sin entrar en un análisis detallado de los mismos.

La aplicación colectiva de pruebas psicológicas es una práctica relativamente frecuente en el ámbito educativo, y es precisamente esa frecuencia la que lleva, en muchas ocasiones, a olvidar algunas fases necesarias en este proceso, como la de solicitar el consentimiento de la familia.

El Código Deontológico del Colegio Oficial de Psicólogos (1987) indica en diversos artículos el deber de informar debidamente al cliente, o a sus tutores legales, sobre las características de su intervención y de garantizar la libertad del mismo para continuar o abandonar dicha intervención, pudiéndose deducir fácilmente de ellos la necesidad de contar con su consentimiento.

Este mismo principio, con un mayor o menor grado de concreción, se encuentra presente en todos los códigos éticos para psicólogos al hablar del respeto a la integridad de la persona y del derecho que tiene el cliente a tomar libremente las decisiones sobre su participación en la intervención, salvo situaciones especiales en las que el sujeto está legalmente incapacitado.

Más explícita se muestra la American Psychological Association (A.P.A.) cuando en el artículo 4.02 de sus principios éticos para psicólogos (A.P.A., 1992) establece la obligación que tiene el psicólogo de obtener un "consentimiento informado" y las condiciones que debe cumplir para que éste sea aceptable.

Según Rekers (citado en Silva, 1995), son tres los requisitos que deben cumplirse:

Se suele asumir, en la práctica cotidiana, que el centro escolar informa directamente a los padres cuando se van a realizar determinadas actividades, como la aplicación de pruebas, o que estas medidas son ya habituales y están aceptadas al haber sido aprobadas en los diferentes órganos de gobierno del centro y figurar en los proyectos del mismo. Sin embargo, aunque esto fuera cierto, no exime de su responsabilidad profesional al psicólogo, que debe garantizar que se ha facilitado la información y solicitado el consentimiento.

En el caso que nos ocupa, encontramos además que se están planteando dos procedimientos distintos de evaluación que pueden tener diferentes implicaciones, lo que nos obligaría a solicitar el consentimiento para cada uno de ellos. Por otra parte, la exigencia de una información específica parece indicar que es el psicólogo, y no el director del colegio o el tutor, la persona idónea para facilitar la misma.

La importancia concedida al principio del consentimiento puede deducirse del desarrollo del articulado sobre el mismo, realizado en algunos códigos éticos como el canadiense (1991, 1997).

El respeto a la intimidad de las personas y el secreto profesional constituyen pilares básicos para la relación entre el psicólogo y su cliente. Este principio está ampliamente recogido en el articulado de los códigos éticos estudiados y resulta, en general, poco controvertido, al menos en lo que se refiere a la necesidad del mismo y a su formulación general: "Toda la información que el psicólogo/a recoge en el ejercicio de su profesión... está sujeta a un deber y a un derecho de secreto profesional, del que, sólo podría ser eximido por el consentimiento expreso del cliente..." (art. 40 del Código Deontológico del C.O.P., 1987).

Los conflictos surgen cuando se analizan situaciones concretas, como en el caso propuesto. A la dificultad que conlleva el que los destinatarios de la intervención directa del psicólogo sean menores, que rara vez acuden por propia iniciativa al mismo, tenemos que añadir el hecho de trabajar en una organización, en este caso la escolar.

¿Quién es el cliente: la institución, los padres, los alumnos?; ¿quién es el destinatario "legal" de los datos?; ¿qué datos hay que facilitar?; ¿quién tiene derecho a conocerlos?. Éstos son sólo algunos de los interrogantes que se nos presentan, o que deberíamos plantearnos, en nuestra práctica profesional en los centros escolares. No podemos olvidar que, como señala França-Tarragó (1996), se rompe la relación clásica persona-psicólogo, que se convierte en persona-psicólogo-institución y surgen nuevas obligaciones respecto al "cliente-institución" que pueden entrar en conflicto con las que debe seguir manteniendo con el "cliente-persona".

El derecho de los padres a conocer el hecho de la valoración y los resultados de la misma parece bien establecido ya que ostentan la representación legal de sus hijos menores de edad. Surgen dudas, en cambio, con relación al contenido de la información que se les debe facilitar cuando la intervención ha sido solicitada por la institución; ¿se debe hacer un informe específico para la familia que les resulte más comprensible?, ¿tienen derecho al acceso a la documentación escolar de sus hijos?...

Estas preguntas no tienen siempre una respuesta fácil ni la solución tiene que ser única. El realizar un informe especial para los padres estaría justificado ya que facilitaría la comprensión del mismo al poder adecuarlo al destinatario, cumpliendo así el requisito de inteligibilidad de los informes psicológicos. Esto mismo -la inteligibilidad- podría conseguirse también aportando verbalmente las explicaciones y aclaraciones oportunas del informe, sistema que evitaría, además, posibles sesgos en la información que se facilita a profesores y padres.

La Ley de Régimen Jurídico de las Administraciones (1992) establece en su artículo 37 el derecho que tienen los ciudadanos de acceder a los archivos y documentos que obran en los archivos administrativos. No podemos olvidar que el informe psicológico constituye en muchas ocasiones un documento administrativo que forma parte del expediente del alumno (Colodrón, 1997), lo cual puede ayudarnos a decidir sobre los dilemas antes propuestos y nos debe hacer más cautos en relación con la información que debe quedar reflejada en dicho informe.

La información que se facilita a los profesores y al centro están también incluidas en el principio de confidencialidad y en las obligaciones del psicólogo respecto al "cliente-persona", como lo hemos denominado. Es cierto que los tutores pueden precisar determinada información psicológica sobre aptitudes, actitudes, etc. de sus alumnos para ajustar las medidas educativas; pero no es menos cierto que, en muchas ocasiones, se les facilitan datos que no son estrictamente necesarios para este objetivo. Es imprescindible tener una especial cautela al decidir qué información se va a facilitar y cómo va a recogerse en el informe ya que, además, resulta imposible garantizar la confidencialidad del informe una vez entregado y el uso que se puede hacer de los datos.

Otra práctica, relativamente frecuente, que resulta conflictiva es la de adjuntar al informe los perfiles de las pruebas o la de facilitar al colegio los resultados numéricos de las mismas con una breve explicación. La utilización generalizada de puntuaciones transformadas en los tests psicológicos facilita la comparación inter e intra-sujeto y una interpretación más rápida de los resultados, pero esta tarea no debe recaer en el profesor ya que sobrepasa los límites de su obligación y, posiblemente, los de su formación; la responsabilidad de interpretar las pruebas psicológicas corresponde al psicólogo, que no debe delegar esta función.

Sabemos, por ejemplo, que el hecho de que un sujeto obtenga una puntuación típica de 69 en una prueba de inteligencia o un percentil 10 en una de aptitudes puede tener una significación diferente dependiendo de las características psicométricas de las pruebas utilizadas e implicaciones diagnósticas distintas, al relacionar estos resultados con otros datos de la evaluación. El docente, sin embargo, puede interpretar estos mismos datos de una forma incorrecta o excesivamente simplista y llegar a conclusiones erróneas respecto al alumno o a las medidas necesarias, y este error podría atribuirse en muchos casos a los datos aportados por el psicólogo. Tendríamos que plantearnos, por tanto, qué información precisa el tutor para su toma de decisiones y cuál es la mejor manera de proporcionársela para que le sea más útil.

La custodia del material psicológico utilizado (protocolos de las pruebas o registros de las entrevistas...), la prudencia en la transmisión de la información a otras personas u organismos relacionados con el caso, o la necesidad de obtener el consentimiento del cliente para admitir la presencia de terceras personas innecesarias para el acto profesional son otras responsabilidades que conlleva el secreto profesional, que no vamos a examinar con detenimiento, aunque no porque se consideren menos importantes.

El análisis del caso presentado, intencionadamente ambiguo, nos ha permitido revisar con cierta extensión dos grandes principios deontológicos y encontrar varias fuentes de posibles conflictos éticos, en una actuación que inicialmente parecía correcta o, al menos, no denunciable deontológicamente. Esto debería hacernos reflexionar y examinar con mayor detalle nuestras intervenciones profesionales, como plantea la Revista de Psicología Educativa (1996) en uno de sus editoriales.

Además de los tratados, se esbozan también en el caso dos situaciones más que atañen a otros grandes principios, como son el de la pertinencia de la intervención y la capacitación profesional. Las limitaciones de espacio y la complejidad de los temas no aconsejan abordarlos en este artículo, ya demasiado denso, pero sí quiero plantear de forma breve la problemática general y algunas dudas que me surgen.

Una actuación profesional correcta exige la utilización de técnicas y procedimientos adecuados, y, de forma especial, que dicha intervención sea pertinente. La aplicación de este principio en la práctica privada resulta evidente, ya que estaríamos engañando al cliente si iniciamos o mantenemos una intervención que no es necesaria, pero resulta más complejo en el trabajo en organizaciones. La lectura de los artículos 15 y 16 del Código Deontológico del C.O.P. (1987) nos indica la línea de actuación que deberíamos seguir cuando se plantean conflictos entre los intereses de la institución y el de las personas, tema que también se desarrolla de forma extensa en la obra de França-Tarragó (1996) ya citada.

En el supuesto presentado, se expone que el psicólogo considera poco eficaz la aplicación de pruebas colectivas, por lo que nos podemos cuestionar cuáles son los motivos reales que le llevan a utilizarlas: ¿evitar conflictos que pueden restar eficacia a su posterior actuación?; ¿la presión de la autoridad?; ¿lo utiliza como estrategia para hacer posibles otras actuaciones?.

Las respuestas pueden ser múltiples, pero la principal pregunta que deberíamos hacernos es la licitud de someter a los alumnos a un proceso de evaluación cuando la finalidad no está clara o lo hacemos por otros motivos, aunque éstos sean correctos, o en otros términos: ¿el fin justifica los medios?.

La formación y capacitación profesional en un ámbito de actuación determinado es un tema complejo que resulta difícil de abordar mientras no se desarrollen los perfiles profesionales y los criterios mínimos de formación. La obtención del título de licenciado habilita legalmente para el ejercicio de la profesión pero ¿se está realmente preparado?.

Existe un acuerdo casi unánime entre los profesionales y entre los propios estudiantes sobre la necesidad, en los momentos actuales, de una formación que capacite realmente para la práctica profesional. La polémica se plantea cuando se intenta delimitar los requisitos de dicha formación o la formación complementaria que se precisaría cuando cambiamos de ámbito de actuación, como en el caso propuesto; ¿está preparado un profesional con experiencia en clínica infantil para actuar en el ámbito educativo sin una actualización de conocimientos?.

Este problema aparece de forma más específica en psicología educativa, área en la que un número considerable de profesionales accede a un puesto de trabajo de tipo técnico tras superar un proceso de oposición a un cuerpo docente (Psicología Educativa, 1997). Si estudiamos el análisis realizado por la revista de Psicología Educativa (1998) sobre el contenido del temario de dicha oposición, deberíamos plantearnos su idoneidad para garantizar un buen ejercicio profesional, no de tipo docente, y la necesidad de un buen sistema de formación permanente.

He planteado en este artículo gran cantidad de dudas y ofrecido pocas soluciones; esto es así porque considero que la situación actual de la psicología educativa, en relación con el desarrollo de la deontología profesional, no aconseja en este momento ofrecer soluciones cerradas ante los diferentes conflictos presentados, aunque podría hacerse en muchos casos.

Es cierto que, a medio plazo, pueden ser necesarias la revisión y la actualización de nuestro código deontológico para ajustarlo a la realidad actual; pero, a corto plazo, es más urgente estudiar la casuística que se nos presenta y promover el debate entre los profesionales, como medio para desarrollar una "conciencia deontológica", superando la polémica entre conciencia individual y código de conducta profesional (Batres, 1998), que genere dudas sobre nuestra actuación profesional y nos impida caer en actuaciones rutinarias, fuente de numerosos conflictos.

American Psychological Association (1992): Ethical principles of psychologists and code of conduct. American Psychologist, 47(12), 1597-1611.

Batres , C. (1998): Deontología profesional: El código deontológico. Papeles del Psicólogo, 70, 43-47.

Canadian Psychological Association (1991): Canadian code of ethics for psychologists. Otawa, Ontario: Canadian Psychological Association.

Canadian Psychological Association (1997). Companion manual to the canadian code of ethics for psychologists, 1991. Otawa, Ontario: Canadian Psychological Association.

Colegio Oficial de Psicólogos (1987): Código Deontológico del psicólogo. Madrid: Colegio Oficial de Psicólogos.

Colodrón, F. (1997): El informe educativo en el contexto público. En La deontología: Garantía de calidad de los servicios psicológicos. Jornadas deontológicas organizadas por el Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid.

França-Tarragó, O. (1996): Ética para psicólogos. Introducción a la psicoética. Bilbao: Desclée de Brouwer.

Ley 30/1992, de 26 de noviembre, de Régimen Jurídico de las Administraciones Públicas y del Procedimiento Administrativo Común. Boletín Oficial del Estado de 27 de noviembre de 1992.

Psicología Educativa (1996): Editorial. Psicología Educativa. Revista de los psicólogos de la educación, 2(1), 5-7.

Psicología Educativa (1997): Editorial. Psicología Educativa. Revista de los psicólogos de la educación, 3(1), 5-6.

Psicología Educativa (1998): Editorial. Psicología Educativa. Revista de los psicólogos de la educación, 4(1), 5-6.

Real Academia Española (1992): Diccionario de la lengua española. Madrid: Espasa Calpe.

Silva, F. (1995): Cuestiones introductorias. En F.Silva (Ed.), Evaluación psicológica en niños y adolescentes. Madrid: Síntesis.