Papeles del Psicólogo, 1984. Vol. (16-17).

Conrado Navalón Vila

Coordinador del programa de Educación Compensatoria e Intervención Educativa, y coordinador del Informe.

¿Es negro el futuro que espera a los equipos socio psicopedagógicos? Los que actúan sobre la escuela de la región murciana dan su respuesta.

Desde los sectores más comprometidos en la lucha por la mejora de la calidad de la enseñanza se ha venido reivindicando con especial insistencia la incorporación a la escuela de la psicología y la pedagogía. A nivel práctico, tras un primer momento de euforia en el que las puertas de muchos colegios se abrieron a psicólogos y pedagogos, dicha intervención se ha visto continuamente dificultada. Hasta tal punto esto es así que tras varios años en los que han tenido lugar multitud de experiencias nos encontramos muy lejos de las metas previstas e incluso razonables indicios auspician, por lo menos en la Región de Murcia, un negro futuro. Y ello sin que haya mediado la correspondiente evaluación qué haya permitido especificar el grado de efectividad de dicha intervención. Efectivamente, el trabajo realizado durante el presente curso (1983/84) en la Región de Murcia por los Equipos de Apoyo Socio-psicopedagógicos Municipales puede suponer un indudable paso más en el acercamiento entre la Escuela y las ciencias psicopedagógicas y sociales. Pero ello siempre y cuando sea la propia efectividad del trabajo la que actúe como elemento autorregulador, se aísle adecuadamente la incidencia de factores externos a la intervención en sí misma pero íntimamente entrelazados con ella (planificación a medio y largo plazo, clarificación de expectativas, organización, coordinación, etc.) y se propicie desde todas las instancias un continuo análisis y reflexión sobre la propia intervención.

Concretamente en la Región de Murcia, durante el curso 1983/84, han sido cuarenta y ocho profesionales, entre psicólogos (20), pedagogos (16) y asistentes sociales (12), agrupados en catorce Equipos, los que se han entregado con mucho entusiasmo y no menos voluntarismo a la tarea de intervenir en la escuela con el objetivo de colaborar en la mejora de la Calidad de la Enseñanza a través de la dinamización del proceso educativo y de la propiciación de la renovación pedagógica. Han sido los Ayuntamientos, en la mayoría de los casos los que han procedido a la selección y contratación de los distintos Equipos, regulado todo ello por dos convenios de colaboración, uno entre la Dirección Provincial del M.E.C. y la Conserjería de Cultura y Educación de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia, y otro, entre esta última y los Ayuntamientos. El ámbito de actuación de los Equipos han sido fundamentalmente los colegios públicos de E.G.B., con una metodología que ha buscado continuamente la adecuación de sus instrumentos y técnicas a las necesidades y demandas de la Comunidad Escolar. Sus actividades se han apartado considerablemente de las tradicionalmente asignadas a estos profesionales. Prueba de ello son la gran cantidad de actividades que han organizado o propiciado los Equipos (cursillos a maestros, seminarios, reuniones, encuentros, documentos de apoyo al maestro, el trabajo con APAS y Escuela de Padres, actividades culturales municipales, etc.); sin olvidar la atención individualizada (pero ésta no como elemento desgajado del medio y sí como instrumento de prevención y de integración en la Escuela).

La experiencia acumulada durante el presente curso, más la de los años anteriores, ha permitido destacar y consolidar cuatro puntos como prioritarios y esenciales en la actuación de los Equipos. Primero, el carácter municipal y comunitario del servicio, la vinculación de la escuela a su entorno, lo cual no solo tiene una legitimación político-administrativa sino también psicopedagógica; efectivamente, la comunidad local, el territorio en el que se asienta y su entorno constituyen los marcos sociales y físicos primarios en los que se lleva a cabo, no sólo la educación formal, sino todo el proceso de socialización, así, pues, con esta municipalización o comarcalización no sólo se pretende estar más cerca de la comunidad escolar sino, y sobre todo, colaborar en el proceso de acercar la escuela a su medio en el que se inserta y situar toda la problemática escolar en las coordenadas espacio-temporales del aquí y el ahora del colegio. Segundo, el carácter fundamentalmente preventivo, frente al asistencial y clínico, que debe presidir la actuación de los Equipos. Tercero, el factor compensatorio en el sentido de centrar la atención en los sectores más desfavorecidos y desdotados en términos culturales, sociales y educativos. Y cuarto, consolidar la función de apoyo y colaboración de los Equipos con todas las partes implicadas en el proceso educativo: padres, maestros, alumnos y, en general, toda la comunidad en la que se halla inserto el colegio.

Pero todo ello se ha visto especialmente dificultado por la incidencia de diversos factores de considerable peso especifico y cuya persistencia más allá de unos limites razonables, está minando el progresivo acercamiento entre la psicopedagogía y la escuela. Así hay que citar como máximos responsables la falta de una planificación global a medio y largo plazo por parte de las distintas administraciones que han tomado la iniciativa en este terreno; la diversidad de expectativas generadas por cada una de las partes que componen la comunidad escolar; los precarios mecanismos de organización, coordinación e infraestructura y la ausencia de una auténtica conciencia de Equipo que haya aglutinado a los distintos profesionales que han trabajado en este campo.

En cuanto a la carencia de una planificación sería que debería haber servido de punto de partido, se pone de manifiesto no sólo en el hecho de la implantación en dos años consecutivos de dos programas diferentes (así durante el curso 1982183 el "Programa de Orientación Escolar y Vocacional", y durante el curso 1983/84 el "Programa de Educación Compensatoria y de Orientación Educativa"), sino preferentemente por (a) la inexistencia de un Proyecto Marco de actuación en el que se recojan las líneas generales de actuación y que haya sido perfectamente asumido por padres, maestros, Ayuntamiento, colectivos de renovación pedagógica, etc.; (b) la improvisación a la hora de prever los distintos problemas propios de cualquier nueva modalidad de trabajo que se implante (problemas administrativos, laborales, presupuestarios, etc.); (e) la continua incertidumbre en torno a las perspectivas de continuidad tanto de los programas puestos en marcha como de los profesionales que lo integran, no se trata de reivindicar una situación de estabilidad permanente sino de establecer de forma explícita, los criterios mínimos que van a determinar la continuidad del Programa.

Otro factor importante es el de la diversidad de expectativas, muchas veces contradictorias, de las que se ha partido. Los servicios ofertados por las distintas administraciones no siempre han coincidido con la demanda de maestros, padres, etc.; y el problema no estriba en esa pluralidad de expectativas, fenómeno por otra parte positivo y enriquecedor, sino en el fracaso a la hora de propiciar un diálogo que clarifique las distintas expectativas y que sea capaz de establecer un orden prioritario perfectamente asumido por la mayoría de las partes.

Por su parte los mecanismos de organización y coordinación previstos apenas si han funcionado o se han revelado ineficaces; y lejos de buscar alternativas operativas se ha caído en la trampa de la desorganización y la descoordinación. Así, los seminarios internos de los propios Equipos sobre temas específicos de perfeccionamiento no han funcionado, las comisiones de trabajo (tales como las encargadas de recoger y sistematizar en un "corpus" continuamente actualizado las distintas aportaciones de cada uno de los Equipos) no han existido; lo mismo cabe decir en lo referente a encuentros, jornadas, etc., propiciados a nivel institucional.

Y por último hay que citar la ausencia de una auténtica conciencia de Equipo. Esta se ha situado muy lejos del nivel de otros colectivos que independientemente de su número y del talante progresista de sus planteamientos son cualitativamente mucho más influyentes.

Sin lugar a dudas, el futuro marco de relaciones entre la psicopedagogía y la escuela dependen en buena medida, de la solución que se dé a cada uno de estos problemas planteados. En buena lógica no parece tarea demasiado difícil o por lo menos insalvable, pero situado el tema en el contexto regional actual -no sé si nacional- las perspectivas se complican mucho más. De ahí la referencia a "negro futuro" con las que encabezamos estas reflexiones.