Papeles del Psicólogo, 1983. Vol. (12).

Felix Gª- Villanova Zurita

Del Servicio Psicopedagógico Municipal de Getafe.

El trabajo de un psicólogo en el ámbito comunitario en materia de educación requiere una metodología de trabajo que permita intervenir sobre sectores sociales organizados, sobre comunidades ya establecidas, sobre instituciones con una tarea definida y que de alguna manera conforman o están conformadas por una superestructura de tipo administrativo, jurídico, político, etc., donde el interjuego de los grupos y las instituciones más allá de lo individual, donde el individuo está actuando u papel con otros presupuestos diferentes a los de la psicología individual.

Sabemos que todos los grupos humanos tienen leyes de funcionamiento que les diferencian específicamente de las del campo individual. Es necesario más un tipo de aparato teórico-técnico que de alguna manera responda a lo grupal, comunitario, social.

No se trataría tanto de hacer traducciones de una teoría que define al hombre en términos de conductas o de afectos para adaptarse a las nuevas necesidades que surgen en la sociedad, y que a veces extrañan por el intento de definir con términos conocidos situaciones nuevas que no entran esencialmente en los presupuestos de dichas técnicas, sino más bien aceptar la importancia que cada una de ellas tiene en el capo específico en que trabaja.

Según estos presupuestos nuestro trabajo no tratará tanto de crear, como así ha sido, agentes de cambio, monitores de trabajos específicos cuanto de permitir que la movilidad de las instituciones y los grupos que están alrededor de la educación y la enseñanza eviten la estereotipia en sus dinámicas y por tanto la "patología". Organizar una sociedad donde un gabinete preparando a personas que preparan, generando generadores, supone, desde este punto de vista, una concepción estratigráfica y jerarquizado de la sociedad en la que el poder (por ejemplo, determinada concepción educativa) está siempre ordenado categóricamente en un punto alto de la pirámide generalmente al lado de la cabeza de otros poderes simultáneos y ello ordena instantáneamente el propio modo en que se van a tratar los problemas que aparezcan.

Va a ser necesario para el especialista una distancia marcada por la forma de intervención. A menudo tropezamos en el ámbito comunitario con un juego de poderes institucionales o de influencias por formación o responsabilidad, que suponen un compromiso para la actuación de los psicólogos, pedagogos, etcétera, de los diferentes equipos y que pone en cuestión la objetividad de las programaciones y en especial la manera de llevarlas a cabo.

Si consideramos que la sociedad, sus grupos e instituciones tienen dentro de sí la posibilidad del cambio y, por tanto, de nuevos aprendizajes menos rígidas y más abstractos, nuestra función como técnicos consistirá en movilizar y dinamizar la adjudicación de roles, liderazgos y depositaciones en todas y cada una de las órdenes institucionales relacionadas con el campo de la educación, de modo que su intercambio, su falta de lugar fijo, permita el enriquecimiento de todos los miembros de una colectividad y también la ruptura de la estereotipia que permita el aprendizaje, aunque esto sea poco brillante y descontextualizado en la dinámica del poder para los profesionales que la llevan a cabo.

El lugar de un técnico que interviene en el tema de la educación en el campo comunitario está en otro sitio, tiene un sitio propio que se define en el grupo, en la formación de la estructura de los grupos, salta fuera de toda ideología, de toda asimilación a otra institución, aunque haya otros modelos, que he citado anteriormente, en los que se organizan lugares intermedios que quizá sirvan más para satisfacer el narcisismo de los especialistas con la ilusión de que generar cambio y renovación supone mover a los individuos olvidando la inserción de éstos en lo grupal, social.

Por otro lado, en nuestra práctica diaria tropezamos permanentemente con la dificultad que tienen los servicios que atienden los problemas de la educación para llevar a cabo ciertos aspectos de los programas como, por ejemplo, la asistencia (diagnóstico básicamente) de casos individuales quizá por estar diseñados siempre según el modelo médico: niño que se atiende, niño al que hay que darle algo para arreglar algo, y esto entra en contradicción con el sentido preventivo que todo trabajo comunitario debe tener.

Todos sabemos la dificultad que supone la movilización del profesorado, la estimulación por un interés pedagógico incluso; también es notable el comentario general sobre las asociaciones de padres por su posición siempre extrema por exceso o por defecto. Tendríamos que cuestionamos pues ¿quién tiene que decir donde está el camino que los demás deben seguir? ¿El técnico, el sujeto o los grupos humanos que marcan un proceso histórico?

En el trasfondo de todas estas actitudes que existen a veces en los profesionales aparece una desvalorización y desesperanza en la confianza del hombre a avanzar en un proceso así como una concepción de valores estáticos, en el sentido de no permitir la diversidad de las resoluciones de las distintas partes implicadas, lo cual no permite la integración de las diferencias de los mismos.

Es sabido y no cuestionado el a priori de cómo tiene que funcionar un APA, de cómo son los claustros, de cómo y cuáles son los grupos de profesores más conservadores, pero todo esto se hace desde una escala de valores de corte actualmente progresista, y que es también la nuestra, o sea con la imposición de nuestra imagen interna tecnificada sin tener en cuenta que en la mayor parte de los casos el psicólogo por el hecho de su presencia misma agudiza toda la normativa moral, individual y grupal y eso es también una estereotipia que tiene sus consecuencias; de esa manera se presenta como técnica una concepción de lo que es por ejemplo la renovación pedagógica, eliminando de un plumazo en los demás un aprendizaje propio y asumido y borrando de la escena a todos los profesores, padres y niños, que se encuentren en lugares diferentes del proceso, olvidando que la marginalidad es una forma de reasegurar la norma en los otros y que evita el cuestionamiento sobre uno mismo.

Un profesional desde el campo comunitario que trabaja en educación no debe quizá definirse sobre ciertos criterios públicamente, por muy en candelero que estén, porque no es quien para calificar o descalificar a parte de la población sobre la que trabaja. Su lugar está en el trabajo de las resistencias al cambio que impiden el aprendizaje y cuyo resultado será entre otros la mejora de la calidad de la enseñanza as! como de la vida, pero como consecuencia, no como fin, teniendo en cuenta además que cada niño está, a su vez, inmerso en un contexto familiar, nuevamente grupa¡ y cualquier punto en una estructura comporta a toda la estructura; tendríamos que tener en cuenta también que hay ciertas leyes de autoconservación de las estructuras, no en vano un síntoma como la dislexia, el fracaso escolar, etc., cumple una función que identifica a todo un colectivo y con un beneficio secundario digno de tener en cuenta.

Por otra parte, la función del psicólogo en la actualidad se ve sesgada en los servicios comunitarios por la dependencia contractual de la administración, lo cual fuerza aún más a hacer programas descontextuados de toda función preventiva, largos en su cumplimiento, pero además que den unos resultados no sólo cuantificables numéricamente, sino de cierta buena cara o presentación por cual mina la propia cohesión a veces de los equipos con su rol profesional al interno de la comunidad en la que trabajamos

Desde el lugar de la experiencia concreta, en este orden de cosas quiero destacar la necesidad de los programas de trabajo evitando el fraccionamiento de los sujetos en función de su sintomatología por entender que en el proceso de aparición de un síntoma, la etiología, nos muestra una policausalidad para la cual nada mejor que un grupo de especialistas en el campo comunitario.