Papeles del Psicólogo, 1996. Vol. (66).

Francisco de Asís Blas Aritio

Prof. Titular de Psicología Social, Universidad Complutense de Madrid

Tras el título más formal y menos directo de "Las funciones sociales de la Universidad: un estudio organizacional sobre la Universidad" (Madrid, 1996) se esconde la investigación de la cuestión que encabeza este artículo, que se ha realizado utilizando como muestra concreta los estudios de Psicología.

Si las conclusiones de esta investigación son correctas, el 84% de estudiantes del último curso de la carrera de Psicología y el 77% de psicólogos profesionales consideran que la Universidad cumple "poco", "muy poco" o "nada" esta función social; por su parte, una gran mayoría del profesorado universitario entrevistado en esta investigación comparte la misma opinión, si bien aproximadamente el 50% de este colectivo no cree que ésta sea una función que le corresponda desempeñar a la Universidad.

(La información de los diferentes colectivos fue recabada a través de 41 entrevistas realizadas a profesores -de las diversas categorías docentes- de la Facultad de Psicología de la Universidad Complutense de Madrid y a través de sendos cuestionarios remitidos a estudiantes de 5º curso y a miembros del Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid. La muestra de estudiantes seleccionados estaba constituida por todos los estudiantes matriculados en 5º curso en la citada Facultad de Psicología en los cursos académicos 1994-95 y 1995-96, aproximadamente 1.200, de los que contestaron al cuestionario poco más de 500, es decir, un porcentaje algo superior al 40%. Por su parte, entre los colegiados del COP de Madrid con una antigüedad superior a cuatro años se seleccionó aleatoriamente una muestra de 1.800 miembros, de los que contestaron al cuestionario también poco más de 500, es decir, un porcentaje aproximado del 30%, ya que un centenar de remisiones fueron devueltas por problemas en la dirección domiciliaria).

Junto a esta primera referencia a la cuestión nuclear objeto de la investigación, cuyas conclusiones rotundas ya han sido anticipadas, quisiera aprovechar la oportunidad que me ofrece "Papeles" para comentar brevemente otras cuestiones que también son abordadas en la investigación y que, a mi juicio, contribuyen al desarrollo de un debate y una reflexión (último y verdadero propósito de este trabajo), entiendo que relevantes para los profesionales de la psicología, para la comunidad universitaria y para la sociedad en su conjunto. Por exigencias de espacio, limitaré a tres las cuestiones objeto de comentario: ¿corresponde a la Universidad la preparación para el ejercicio profesional?; ¿cuáles son las causas más destacadas del insatisfactorio cumplimiento de esta función?; y, finalmente, ¿por qué se atribuye fundamentalmente a la opinión de profesionales y estudiantes el diagnóstico evaluativo de esta función?.

Comenzando con la primera cuestión la preparación para el ejercicio profesional, hace un momento se ha apuntado que esta investigación ha puesto de manifiesto que entre el colectivo docente universitario existe una clara división de opiniones en dos bloques, aproximadamente del mismo tamaño: uno que reconoce que ésta debería ser una de las funciones sociales básicas de la Universidad, el otro que considera que ésta no debe ser un centro de formación profesional (superior). Por su parte, el 83% de los profesionales y el 89% de los estudiantes están "muy" o "totalmente" de acuerdo en que "la preparación para el ejercicio de actividades profesionales" constituye el fin prioritario al que debería dedicarse la Universidad.

A la hora de analizar las razones por las que un no despreciable colectivo de profesores universitarios no considera esta función como "propia" del quehacer universitario, se me ocurre que quizá esta opinión viene a ser la expresión de la orientación que en los últimos años ha recibido la Universidad española. En efecto, casi nadie discute hoy día que las actividades investigadoras en la Universidad han experimentado en los últimos años un sustantivo incremento, tanto en términos cuantitativos como cualitativos. Numerosos hechos objetivos avalan esta opinión. Por citar algunos de los más evidentes: el incremento del porcentaje del PIB dedicado a la investigación, la existencia de Planes Nacionales de Investigación, los incrementos de los presupuestos de las Universidades en el capítulo específico dedicado a la investigación, los incentivos asociados a los méritos evaluados y reconocidos cada seis años por las actividades investigadoras, la nueva filosofía de los concursos-oposición a las plazas de los Cuerpos de funcionarios docentes establecida por la LRU, el incremento de bolsas y becas de investigación, así como de estancias del profesorado en centros de investigación extranjeros, ... En fin, parece claro que las actividades investigadoras han recibido en los últimos dos lustros un claro apoyo y empuje presupuestario, legal e institucional (que ha sido y sigue siendo necesario para reducir el atraso estructural que en materia de investigación sufría nuestra Universidad pública), el cual ha logrado transformar la propia "cultura" de la mayoría del profesorado universitario, que en la actualidad reconoce como una de sus principales -y, para algunos, casi exclusivas- señas de identidad su capacidad y su productividad investigadora. Pero siendo esto plausible, no tiene por qué concebirse como algo exclusivo y excluyente de otras funciones que también debe atender la Universidad.

Tal vez una segunda razón (a la que me referiré después con más detenimiento) que explique la opinión de este colectivo docente tiene que ver, sencillamente, con que muchos profesores universitarios no saben exactamente en qué consiste la "cualificación profesional" o "preparación para el ejercicio profesional".

En cualquier caso, y con todo respeto a las opiniones de este colectivo, las funciones sociales que corresponde desempeñar a la Universidad pública no pueden quedar establecidas por meras opiniones -por muy ilustres que éstas sean-, ni siquiera por las opiniones manifestadas por los principales "clientes" de la Universidad (profesionales y estudiantes). Son establecidas y, en su caso, modificadas por las leyes y normas que acuerde el Parlamento, en cuanto expresión de la voluntad popular, ya que en definitiva la Universidad pública es un instrumento del que se dota la propia sociedad para conseguir unos objetivos y fines determinados. En este sentido, el artículo 1º de la Ley de Reforma Universitaria (1983) es suficientemente explícito y claro: junto a la creación y desarrollo de la ciencia, de la técnica y de la cultura (investigación), al apoyo científico-técnico al entorno socioeconómico y a la extensión de la cultura universitaria, establece como función de la Universidad al servicio de la sociedad "la preparación para el ejercicio de actividades profesionales". En definitiva, parece incuestionable que la cualificación profesional del alumnado constituye una de las funciones prioritarias a las que debe servir la Universidad.

Hipotesis de un incumplimiento

Y si ello es así, ¿por qué, al parecer -la coincidencia de profesionales, estudiantes y profesores es aquí abrumadora-, no se cumple satisfactoriamente esta función? Entre las diferentes causas hipotéticas planteadas por los cuestionarios (contenido de los planes de estudio, capacidad e interés del profesorado, experiencia profesional del profesorado, masificación en las aulas, grado de coordinación intra e interdepartamental, realización de "prácticas" profesionales, vocación e interés del alumnado, docencia de profesionales en ejercicio, ...), se produce una significativa coincidencia en las opiniones de profesionales y estudiantes sobre -entre otros- los siguientes dos aspectos: primero, que todas estas causas concurren en mayor o menor grado en la insatisfactoria preparación para el ejercicio profesional (lo que pone de relieve la complejidad y el carácter multidimensional de la relación "estudios universitarios-cualificación profesional"); y, segundo, que las dos causas que reciben una valoración más destacada son "la ausencia o escasez de prácticas profesionales" y "la concepción y contenidos del plan de estudios".

Por su parte, el profesorado comparte esta última valoración, aunque no así la relativa a las prácticas profesionales. Parece necesario aclarar que por "concepción y contenidos del plan de estudios" no debe entenderse la relación de materias o asignaturas, esto es, su dimensión "formal". Resulta curioso comprobar en la propia investigación cómo los profesionales, que se pronuncian por abrumadora mayoría sobre la ineficacia del plan de estudios en orden a la preparación para el ejercicio profesional, cuando se les solicita que propongan y formulen ellos mismos un plan de estudios "idóneo" desde la perspectiva de su experiencia profesional, acaban reproduciendo casi miméticamente la práctica totalidad de las asignaturas o materias que hoy día constituyen "formalmente" el plan de estudios de la Facultad de Psicología de la UCM. Salvo que se quiera presumir el carácter paradójico y contradictorio de la opinión de los profesionales -y no hay razón alguna que fundamente esta presunción-, ello conduce a la conclusión de que la queja de profesionales (y estudiantes) sobre el plan de estudios no se refiere a su estructuración formal, sino a la escasa relación de los contenidos de asignaturas y materias con la "adquisición de competencias profesionales" (términos en los que estaba planteada una de las preguntas de los cuestionarios, precisamente la que recibió la segunda valoración más alta por parte de profesionales y estudiantes). Por lo demás, esta interpretación dota de coherencia al hecho de que la otra variable más valorada sea la escasez de "prácticas profesionales", pues no otra cosa que el ejercicio de competencias profesionales en "situaciones de trabajo reales" se supone que se espera aprender a través de dichas prácticas externas.

Sin poder extenderme apenas en las conclusiones a las que conduce este breve análisis (a mi juicio, el más relevante de toda la investigación), baste señalar dos rápidos apuntes:

En primer lugar, que la formación universitaria debe ir aproximándose a un nuevo modelo de formación en alternancia, en el que las prácticas profesionales adquieran una importancia y un peso mucho más pronunciados (al menos, en aquellos estudios universitarios -como es el caso de los estudios de Psicología- que tienen un claro referente profesional);

En segundo lugar, que también resulta urgente y necesario definir qué se entiende por "cualificación profesional", esto es, realizar un estudio sistemático -y permanente, ya que la profesionalidad no es algo estático, sino que evoluciona a través de los nuevos conocimientos científicos y técnicos- orientado a identificar las competencias profesionales que constituyen la profesión correspondiente a los respectivos estudios universitarios; deben ser dichas competencias profesionales las que definan las necesidades formativas, es decir, las que inspiren los contenidos de las materias o asignaturas, y no al revés. Llegados a este punto, procede abordar la cuestión -sin duda, polémica y que tanto asusta en algunos ambientes académicos universitarios- de si la Universidad debe concebirse a sí misma como un "centro de formación profesional" (superior). En mi opinión, la respuesta a esta cuestión debe ser claramente afirmativa. Si se asume -y parece que nadie lo discute- que, en la mayoría de los países, los niveles de cualificación profesional 2 y 3 se alcanzan a través de la formación profesional integrada en los sistemas de enseñanzas secundarias o medias y que los niveles 4 y 5 se corresponden con las titulaciones universitarias (Diplomatura o Ingeniería Técnica y Licenciatura o Ingeniería, respectivamente), ¿no es obvio concluir que el tratamiento y la lógica del proceso enseñanza-aprendizaje para cualquiera de los niveles de cualificación profesional debe ser el mismo, dado que el objetivo -la adquisición de competencias profesionales- es el mismo? Por lo demás, debe señalarse que no es casual que la formación en alternancia y la identificación de competencias profesionales como referente de los contenidos formativos sean los dos principales ejes sobre los que se articulan los modernos sistemas de formación profesional.

Ahora bien, ¿la Universidad debe ser "sólo" eso? Evidentemente, no. Debe seguir siendo un centro de vanguardia en la creación y el desarrollo de la investigación científica, técnica y cultural. Ambas funciones -la de ser centro de investigación y la de ser centro de formación profesional- pueden coexistir y no tienen por qué ser excluyentes. Sin duda, cada una de ellas tiene su propia autonomía y no puede seguir postulándose una relación subsidiaria de las actividades docentes respecto de las de investigación (limitar la docencia a transmitir los resultados de la investigación no es suficiente para cualificar a profesionales). Pero, al mismo tiempo, existe un amplio espacio de interacción entre ellas: las competencias profesionales se renuevan y actualizan gracias a los desarrollos científico-tecnológicos, y éstos encuentran una fuente de inspiración precisamente en los problemas reales con los que tropieza el ejercicio profesional.

Opinión de profesionales y estudiantes

La tercera cuestión objeto de comentario -y anunciada al comienzo de este artículo- se refiere al protagonismo atribuido en esta investigación a la opinión de estudiantes y profesionales respecto al diagnóstico de la función social universitaria de "preparar para el ejercicio profesional". Por supuesto, también se ha considerado la opinión del colectivo docente, pero esta última ha funcionado más bien como elemento de confirmación o -en su caso- de contraste de las principales hipótesis de la investigación.

La organización universitaria ha sido tradicionalmente una excepción a la regla de oro organizacional, según la cual en la mayoría de las organizaciones su referente más importante y quien actúa de detonante de cualquier desarrollo o cambio organizacional suele ser siempre el mismo: los clientes. Cuando los clientes empiezan a no mostrar confianza y fidelidad en una organización, o ésta cambia o acabará desapareciendo. A pesar de las reiteradas proclamaciones legales, como la que figura expresamente en el Preámbulo de la Ley de Reforma Universitaria ("... la Universidad no es patrimonio de los actuales miembros de la comunidad universitaria, sino que constituye un auténtico servicio público referido a los intereses generales de toda la comunidad nacional y de sus respectivas Comunidades Autónomas..."), los cambios y reformas universitarios no han sido generalmente inducidos por los intereses de los clientes más directos de ese servicio público (profesionales y estudiantes), sino más bien por los de la propia comunidad académica (particularmente, el estamento docente).

Sin embargo, a mi juicio esta situación tiende a ir cambiando progresivamente, de forma que las organizaciones universitarias van a verse cada día más condicionadas y mediatizadas por la nueva caracterización de su contexto ambiental (y entiendo que este cambio es saludable, razón por la que esta investigación contribuye modestamente a su desarrollo). Por no ser exhaustivo, el cada vez más alto coste público de la enseñanza universitaria derivado del imparable fenómeno de su democratización (o generalización de su acceso a la práctica totalidad de las capas sociales), el creciente clima competitivo impuesto por las leyes de la oferta-demanda del mercado que está alcanzando ya a sectores tradicionalmente blindados por políticas "proteccionistas" (competitividad que se ve reforzada, en este caso particular, por la reciente aparición de universidades privadas laicas), la progresiva desaparición de la también tradicional garantía "título universitario-puesto de trabajo", ... son algunas de las nuevas condiciones que están requiriendo el planteamiento de una reflexión colectiva: estudios universitarios, ¿para qué, en qué y de qué forma? No cabe duda de que en esta reflexión colectiva -y rompiendo la tradicional articulación del debate sobre la cuestión universitaria entre la comunidad académica y los poderes públicos- los clientes más directos de la universidad (estudiantes y profesionales) deberán desempeñar un acusado protagonismo; pues ¿quiénes, si no ellos, son más capaces de evaluar la utilidad de este servicio público (al menos, en lo relativo al cumplimiento de la función universitaria de "preparar para el ejercicio profesional")?