Papeles del Psicólogo, 1991. Vol. (51).

CESAR COLL.

Departamento de Psicología Educativa y de la Educación. Universidad de Barcelona

La propuesta del Consejo de Universidades de crear una nueva titulación de licenciado en Psicopedagogía ha desatado una intensa polémica en cuyo transcurso se han podido escuchar las voces de algunos de los principales colectivos implicados: Psicólogos, pedagogos, colegios profesionales, profesores universitarios y estudiantes de las licenciaturas de Psicología y de Ciencias de la Educación. No debe extrañar, a mi juicio, el hecho en sí de la polémica ni tampoco su intensidad. El tema es ciertamente complejo, puesto que al lado de las cuestiones estrictamente epistemológicas y conceptuales intervienen, como es lógico, consideraciones relacionadas con los intereses legítimos de los colectivos implicados y también con las necesidades del sistema educativo y otras demandas sociales.

Lo que resulta ya más sorprendente es que la polémica no haya estado acompañada por un auténtico debate, con su correspondiente exposición y discusión de argumentos en uno y otro sentido y con una valoración ponderada de posibles ventajas e inconvenientes derivados de la puesta en marcha del título propuesto. Se han producido, eso sí, pronunciamientos a favor -más bien pocos, por cierto, y bastante tímidos- y en contra -sin duda mucho más numerosos y a menudo también más contundentes-; pero se han escuchado pocas razones y no siempre, a mi entender, muy convincentes.

Son probablemente muchos los factores que explican esta situación y que han jugado y siguen jugando en contra de un debate abierto, racional y sereno. No sería justo dejar de aludir, en primer lugar, a la existencia de intereses contrapuestos entre los colectivos implicados -tanto en el ámbito profesional como en el universitario-, que están al menos en parte en el origen de los pronunciamientos de unos y otros. Mi percepción, sin embargo, es que la línea divisoria entre quienes apoyan y quienes se oponen a la licenciatura en Psicopedagogía es bastante sinuosa y no coincide exactamente con la demarcación entre el colectivo de pedagogos -apoyo- y el colectivo de psicólogos -oposición-, aunque haya habido una fuerte tendencia a plantear la polémica en estos términos debido, precisamente, a la radicalización de las posturas. Hay psicólogos, profesionales en ejercicio y profesores universitarios, que no están en contra de la propuesta; y hay pedagogos, profesionales en ejercicio y profesores universitarios, que no la ven con buenos ojos. A tenor de las manifestaciones públicas, unos y otros son probablemente minoritarios en sus respectivos colectivos, pero sería sin duda bueno que dejaran oír su voz y, sobre todo, sus argumentos.

Pero ha habido también otros factores que han contribuido probablemente de forma decisiva a radicalizar la polémica y a crear un clima poco favorable para el verdadero debate. El hecho, por ejemplo, de que la propuesta fuera formulada en un momento en el que se estaba planificando la reforma de la educación no universitaria, en el que todavía estaban por definir los servicios de apoyo a los centros escolares, el lugar de la intervención psicopedagógica en los mismos y la ubicación profesional de psicólogos y pedagogos en el Sistema Educativo, despertó los lógicos recelos y desconfianzas. Tampoco el proceso seguido desde que el grupo XV del Consejo de Universidades formulara la propuesta en el mes de noviembre de 1987 ha contribuido a aclarar los términos del debate. La Administración Educativa, ante la oposición generada por la propuesta, ha evitado cuidadosamente pronunciarse con claridad sobre la misma, como si fuera una cuestión ajena a las necesidades del Sistema Educativo sobre cuya identificación y satisfacción tiene la responsabilidad de velar. La neutralidad o inhibición de la Administración Educativa en el tema tiene, sin duda, una lectura positiva en la medida en que supone un respeto a los colectivos implicados; pero tiene también, a mi juicio, una lectura negativa en el sentido de que, al no exigir que se tengan en cuenta las necesidades del Sistema Educativo, ha favorecido que la polémica se haya planteado exclusivamente en términos de intereses profesionales y académicos contrapuestos.

A todo ello, además, ha venido a sumarse una confusión creciente fácil de apreciar en algunas manifestaciones públicas de partidarios y oponentes del título. Como sucede casi siempre cuando las posturas se radicalizan y los argumentos escasean, llega un momento en que es difícil saber si se está hablando de lo mismo. Al hilo de la polémica, y apoyándose en las sugerencias formuladas en el transcurso de la discusión de las directrices generales del título por los departamentos universitarios, las Facultades de Psicología y de Ciencias de la Educación, los colegios profesionales y otros colectivos, la ponencia académica del Consejo de Universidades ha reformulado en varias ocasiones la propuesta inicial del título de licenciado en Psicopedagogía elaborada por el Grupo XV del propio Consejo. Esta reformulación ha introducido cambios importantes en el planteamiento, de tal manera que, en el momento actual, ambas propuestas -la del grupo XV del Consejo de Universidades y la de la ponencia académica del mismo Consejo- responden a principios distintos y reflejan concepciones diferentes de lo que debería ser la formación de los licenciados en Psicopedagogía. Resulta así difícil saber, a estas alturas, si lo que se está discutiendo es la conveniencia de crear o no crear un título de licenciado en Psicopedagogía o más bien la bondad de una propuesta concreta de cómo debe ser este título; o aún, en este último caso, si las tomas de posturas se refieren a la propuesta inicial del grupo XV del Consejo de Universidades o a la propuesta de la ponencia académica del mismo Consejo.

La ausencia de una explicación clara de las razones que llevaron a proponer el nuevo título, junto con la inhibición y la ambigüedad al respecto por parte de la Administración Educativa, han facilitado por añadidura la circulación de informaciones inexactas y la aparición de pseudosoluciones alternativas que han acabado de configurar el embrollo en el que nos encontramos. Por ejemplo, se ha presentado la licenciatura en Psicopedagogía como una titulación bien de Pedagogía bien de Psicología, cuando una de las ideas esenciales del grupo XV en el momento de formular la propuesta era precisamente la de crear un título intermedio entre las áreas de cono

cimiento de Psicología y las áreas de conocimiento de Ciencias de la Educación. O, en otro orden de cosas, en un momento determinado de la polémica se ha propuesto sustituir la denominación de «licenciado en Psicopedagogía» por la de «Licenciado en Orientación e intervención educativa», tal vez sin caer en la cuenta de que con este cambio de denominación no sólo no se resolvería el problema de fondo, sino que se agravaría, ya que el quid de la cuestión es si tiene o no sentido configurar un espacio de reflexión, de investigación y de actuación profesional en el que manifiestamente confluyen conocimientos y tradiciones profesionales tanto de la Psicología como de las Ciencias de la Educación.

En suma, lo que hubiera debido ser un debate en profundidad -porque el tema es sin duda complejo y delicado y la decisión que se adopte trascendente, tanto para los intereses de los colectivos implicados como para el propio Sistema Educativo sobre el que revertirá en último término la calidad de la formación inicial de los futuros psicólogos, pedagogos y, en su caso, psicopedagogos- se ha quedado en polémica y amenaza con cristalizar en posturas cerradas en uno u otro sentido, mutuamente descalificadoras, y con excesiva frecuencia faltas de argumentación suficiente.

De ahí el interés y la importancia de que el Colegio Oficial de Psicólogos, que ha protagonizado en buena medida la oposición al nuevo título, haya tomado la iniciativa de dedicar un número monográfico de Papeles del Psicólogo a debatir en profundidad la propuesta de la licenciatura en Psicopedagogía. Es una magnífica oportunidad para dejar atrás la fase de apoyo u oposición radicales, poco apta para los matices y la reflexión que exige la complejidad del tema, y para que, sin renunciar a que cada cual exprese con claridad sus posturas, podamos dirigir más bien los esfuerzos a exponer los argumentos y las razones que subyacen a las mismas.

Con la esperanza de que este propósito sea compartido por todos los colegas que colaboran en el presente monográfico. incluidos los que se han responsabilizado de su planificación y elaboración, me propongo abordar en las páginas siguientes las tres preguntas cruciales que, a mi entender, subyacen a la polémica: ¿Hay razones de peso suficientes que justifiquen la puesta en marcha de una licenciatura en Psicopedagogía?, en caso de que la respuesta sea afirmativa, ¿cuáles deberían ser los contenidos y los objetivos de formación de este título?, ¿qué características y qué estructura deberían tener los estudios de Psicopedagogía para responder adecuadamente a las necesidades que están en su origen?; y, por último, ¿hasta qué punto las propuestas concretas formuladas hasta ahora -la del grupo XV y la de la ponencia académica del Consejo de Universidades- incluyen estos contenidos y estos objetivos de formación y respetan estas exigencias?

En la medida en que se trata de una reflexión estrictamente personal y que no pretendo hablar en nombre de nadie, excepto en el mío propio, importan más los argumentos y las valoraciones que sirven de base a las respuestas que las respuestas mismas. Me centraré, pues, en estos argumentos y valoraciones identificando, para empezar, algunos de los problemas más acuciantes que se plantean en la actualidad en la formación inicial de los psicólogos escolares o, en términos más generales, de los psicólogos que van a desarrollar su actividad profesional en el ámbito de la intervención psicoeducativa o psicopedagógica. El análisis de estos problemas, junto con la consideración de las expectativas y novedades que introduce la puesta en marcha de la reforma educativa y, muy especialmente, del papel atribuido en la misma a la orientación escolar y a la intervención psicopedagógica, proporcionan una buena plataforma para perfilar las ideas directrices de lo que debería ser una formación inicial sólida, coherente y adecuada a las necesidades del Sistema Educativo de los profesionales de la intervención psicoeducativa. Una vez definidas las ideas directrices y las líneas básicas de lo que debería ser esta formación, estaremos ya en condiciones de plantearnos si la propuesta de crear una licenciatura en Psicopedagogía puede ser o no una solución adecuada, si las propuestas del siglo XV y de la ponencia académica del Consejo de Universidades responden a las exigencias de formación identificadas, o si existen otras soluciones alternativas mejores.

La presencia de la Psicología de la Educación en los actuales planes de estudio es relativamente reciente y la configuración de grupos de trabajo y de investigación en torno a la misma data de apenas una década en la mayoría de las universidades. De hecho, comparando los planes de estudio vigentes en distintas universidades, podemos constatar que la Psicología de la Educación ocupa lugares muy diversos en aquéllos que la incluyen, que ni siquiera son todos. Así, por ejemplo, en algunos casos aparece únicamente en el marco de los programas de tercer ciclo -doctorados y cursos de post-grado-; en otros, figura como una materia obligatoria para todos los alumnos de Psicología y/o de Ciencias de la Educación; en otros, es una materia que deben cursar únicamente los alumnos que cogen la especialidad u opción de Psicología Escolar; en otros, se contempla como una asignatura optativa que pueden cursar los alumnos de todas las especialidades u opciones; en otros aún, para completar el abanico de posibilidades, se ha desdoblado en varias materias o asignaturas dando lugar de hecho a una verdadera especialidad de Psicología de la Educación.

Conviene añadir a lo anterior que, sobre todo durante la última década, hemos asistido a la instauración progresiva de cursos de Psicología de la Educación en los planes de estudio de las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado de Educación General Básica y de las licenciaturas de Psicología y de Ciencias de la Educación de las facultades universitarias. Sin embargo, el hecho de que sigan siendo habituales expresiones como «orientación escolar», «orientación educativas, «psicosociopedagogía», cte., para designar contenidos que, en ocasiones, constituyen parcelas de actuación o dimensiones propias de la Psicología de la Educación hace sumamente difícil valorar la presencia de las mismas en los actuales planes de estudio.

Esto es particularmente cierto en el caso de los planes de estudio que introducen, a partir del cuarto curso, la posibilidad de que los alumnos opten por un inicio de especialización. En estos casos, las opciones que clásicamente se suelen ofertar son las de Psicología Clínica, Psicología Escolar y Psicología Industrial. Si analizamos la estructura y los contenidos de los planes de estudio de la opción de Psicología Escolar, encontramos de nuevo la heterogeneidad como rasgo distintivo. En algunos casos, la opción consiste en un recorrido por las principales parcelas teóricas y aplicadas de la Psicología de la Educación; en otros, por el contrario, es una simple amalgama de aspectos entresacados de la Psicología del Desarrollo, de la Psicología Clínica Infantil y de la evaluación psicológica; en la mayoría, no obstante, la oferta se sitúa en algún lugar intermedio entre los dos extremos anteriores. En todos ellos, por lo demás, se echa en falta de forma casi generalizada elementos de formación relativos al campo donde se va a ejercer la actividad profesional, es decir, elementos de formación sobre los procesos educativos.

Un dato particularmente interesante es el que se refiere a las preferencias del alumnado universitario en cuanto a las tres opciones mencionadas. Con pequeñas variaciones según las universidades, el porcentaje de alumnos que elige la opción de Psicología Escolar se sitúa en torno al 15/20 por 100, siendo la opción mayoritaria -alrededor del 60/70 por 100 de elecciones- la de Psicología Clínica. Estos porcentajes contrastan fuertemente con los que se refieren al campo y tipo de actividades que, según los datos disponibles, ocupan de hecho a los psicólogos que ejercen una actividad profesional. En efecto, entre un 40 por 100 y un 60 por 100, según las fuentes, de los psicólogos que desempeñan una actividad profesional lo hacen en el campo de la educación. Por lo tanto, si los datos que manejamos son correctos, esto quiere decir que una parte importante de los psicólogos que desempeñan su actividad profesional en el campo de la educación no han recibido una formación inicial en Psicología Escolar. Esta cuestión plantea, sin lugar a dudas, uno de los problemas más importantes con los que se enfrenta en la actualidad la formación de los psicólogos profesionales en el campo de la educación.

Tres rasgos nítidos surgen de la descripción precedente: La heterogeneidad en la formación inicial; la ausencia de contenidos de formación sobre los procesos educativos; y el desajuste claro entre, por una parte, el porcentaje de psicólogos que desarrollan su actividad profesional en el campo de la educación y, por otra, el porcentaje de estudiantes de Psicología que reciben, en el transcurso de sus estudios universitarios, una formación inicial específica en este campo. A estos tres puntos hay que añadir todavía otros dos para obtener una panorámica, si no completa al menos ajustada, de la situación actual.

En primer lugar, los psicólogos que ejercen su actividad profesional en el campo de la educación están abocados a una coordinación creciente con otros profesionales, psicólogos -clínicos, sociales, de las organizaciones, etc.- y no psicólogos -profesores, asistentes sociales, psiquiatras infantiles, especialistas en didáctica y organización escolar, etc.-, cuya actividad profesional se sitúa también en el campo educativo. Esta necesidad de coordinación creciente es, por supuesto, un aspecto positivo, pero implica al mismo tiempo una delimitación bastante precisa de las propias tareas y funciones y el desarrollo de unas estrategias de colaboración que, en caso de no darse, pueden ser fuente de solapamientos y conflictos constantes

En segundo lugar, es un hecho incontestable que, en el campo de la educación escolar y extraescolar, la Psicología converge, y a menudo entra en competencia, con otras disciplinas y otras tradiciones profesionales en un mismo espacio de intervención. El ejemplo más claro, aunque no el único, es la convergencia de psicólogos y pedagogos en los Equipos Multiprofesionales o Equipos de Asesoramiento Psicopedagógíco. Es un hecho comprobado que, con mayor frecuencia de la que podría ser atribuida simplemente al azar, los psicólogos y pedagogos que forman parte de estos equipos asumen funciones similares y realizan actividades y tareas parecidas. De este modo, la multidisciplinariedad suele tomar más bien la forma de puesta en común de perspectivas y puntos de vista complementarios -fruto de la diferente formación inicial recibida por ambos colectivos- que de una verdadera distribución o reparto de funciones. Hasta cierto punto, puede decirse que buena parte de los pedagogos de los Equipos Multiprofesionales o Equipos de Asesoramiento Psicopedagógico se ven obligados, en el transcurso de su práctica profesional, a adquirir los conocimientos psicológicos a los que no tuvieron acceso durante su formación inicial; al igual, pero en sentido inverso, que les sucede a muchos psicólogos con la carencia de conocimientos sobre los procesos educativos desgraciadamente típica de su formación inicial.

Volviendo ahora al tema de la diversidad y heterogeneidad de la formación inicial de los profesionales de la intervención psicoeducativa, es evidente que puede ser atribuida, al menos en parte, a la reciente andadura universitaria de la Psicología de la Educación en nuestro país, así como a la evolución un tanto caótica de los planes de estudio vigentes y al carácter obsoleto de algunos de ellos. Sin embargo, sería una ingenuidad, en mi opinión, reducir la explicación a este extremo. Más bien pienso que esta diversidad traduce también, en gran medida, la compleja y polémica estructura disciplinar de la Psicología de la Educación y sus vinculaciones, no menos complejas y polémicas, con el ámbito de actuación profesional de la Psicología que ha dado en llamarse tradicionalmente Psicología Escolar.

Es relativamente fácil discernir, tras las distintas situaciones mencionadas, la concepción de la Psicología de la Educación que prevalece. En ocasiones -es quizá el caso más frecuente- es la concepción de «Psicología aplicada a la Educación» la que domina claramente; en otras, se enfatizan sobre todo las técnicas de intervención psicoeducativa y los aspectos más aplicados y profesionalizadores; en otras, el acento recae sobre los marcos teóricos y conceptuales y sobre las cuestiones de investigación; tampoco faltan las situaciones que traducen una concepción de la Psicología de la Educación como Psicología Clínica escolar o como fundamentación científica de la didáctica. Las tensiones epistemológicas -entre los aspectos más académicos y los más profesionales, entre lo básico y lo aplicado, entre la investigación y la intervención, entre lo psicológico y lo educativo, etc.- que impregnan la Psicología de la Educación. conducen, como es lógico, a opciones sustancialmente distintas sobre las prioridades de formación y dan lugar a la disparidad y heterogeneidad de propuestas que se reflejan en los planes de estudio.

A esta compleja situación disciplinar se añade, además, la problemática que tiene su origen en la configuración de la Psicología Escolar como un espacio profesional con perfiles borrosos y en las relaciones que mantiene con las distintas disciplinas, áreas o núcleos de la Psicología Científica, especialmente con la Psicología de la Educación. En lo que concierne al primer punto, basta recordar lo que constituye quizá una de las características más llamativas de esta parcela de la Psicología profesional: La enorme diversidad de funciones y tareas que asumen los servicios de Psicología Escolar y en las que pueden verse implicados, en un momento u otro de su carrera profesional, los psicólogos que desarrollan su actividad en los mismos.

Como afirma Bardon (1983) con cierta ironía, «la Psicología Escolar es tal vez la única especialidad en Psicología que toma seriamente en consideración de forma simultánea casi todas las prácticas actuales en Psicología, en educación y en otros campos relacionados». Así, podemos encontrar psicólogos escolares que administran tests de inteligencia, de personalidad o de rendimiento escolar; que están ocupados en tareas de evaluación y tratamiento de alumnos con problemas de ajuste, de aprendizaje o de comportamiento en la escuela; que se responsabilizan de la detección, diagnóstico y tratamiento de alumnos con necesidades educativas especiales; que efectúan investigaciones de tipo aplicado con el fin de formular propuestas didácticas o de valorar propuestas didácticas ya existentes; que participan en tareas de planificación y desarrollo del currículum escolar; que confeccionan adecuaciones curriculares; que colaboran con los profesores en tareas de programación; que dirigen sus esfuerzos hacia la mejora de la salud mental de la institución escolar y de sus miembros; que actúan como asesores técnicos en el diseño de políticas y programas educativos; que participan en tareas de formación del profesorado; que elaboran dictámenes sobre centros ordinarios y de educación especial; que gestionan y coordinan recursos educativos... ¡y un largo etcétera!

No es de extrañar, pues, que, ante este estado de cosas, haya existido y siga existiendo -y no sólo en nuestro país, sino también en otros en los que la Psicología profesional está más arraigada y cuenta con mayor tradición- una discusión, a veces apasionada, sobre cuál es el modelo de intervención más adecuado en Psicología Escolar. Sin ánimo de terciar en la polémica, que excede ampliamente los objetivos de esta colaboración, lo que sí merece la pena es señalar su trascendencia en lo que concierne a la formación de los psicólogos escolares, que obviamente se orienta en uno u otro sentido según las funciones, tareas y actividades consideradas prioritarias en el modelo de intervención elegido como referencia. Así, por ejemplo, ya en 1948, una encuesta de la UNESCO (citada por Culbertson, 1983) clasificaba los programas de formación inicial de los psicólogos escolares de los 42 países de la muestra en tres categorías: Los que ponían el énfasis en la formación psicológica, los que lo ponían en la formación educativa -exigiendo incluso en ocasiones como requisito la formación y el ejercicio previo como docentes- y los que lo ponían en la formación médica. Esta misma clasificación es utilizada por Culbertson en su estudio comparativo tres décadas más tarde, si bien se constata en este caso la práctica desaparición de los programas de formación inicial que ponen el acento en los componentes médicos.

En lo que concierne a las relaciones entre la Psicología Escolar y la Psicología de la Educación, hemos podido asistir en nuestro país a un cambio radical, aunque a mi juicio falto de reflexión y esencialmente mal orientado, en sólo una década. Hacia 1980, cuando la enseñanza de la Psicología de la Educación empezaba a institucionalizarse y generalizarse en las universidades españolas, la tendencia dominante consistía en reducirla a la Psicología Escolar, es decir, al ejercicio profesional de la Psicología en contextos educativos. Una década más tarde, tal vez en parte como resultado de dicha institucionalización y generalización, la tendencia es justamente la contraria: Reducir la Psicología Escolar a la Psicología de la Educación.

En ambos momentos, ahora y hace una década, lo que se echa en falta es un análisis y reflexión en profundidad sobre las relaciones entre Psicología Escolar y Psicología de la Educación. Esta laguna explica la identificación simplista, la confusión sin más, entre una y otra, variando únicamente la denominación elegida -Psicología Escolar hace una década, Psicología de la Educación hoy- de acuerdo con criterios que a menudo no van mucho más allá de las modas o de la búsqueda un tanto ingenua del prestigio social e institucional. Sucede, sin embargo, que estamos ante dos entidades esencialmente distintas que, pese a su interrelación, no pueden identificarse mecánicamente ni mucho menos reducirse la una a la otra.

La Psicología de la Educación es una rama o especialidad del conocimiento científico y, como tal, tiene un objeto de estudio, unos objetivos y una dinámica de desarrollo propios. La Psicología Escolar, por su parte, es una profesión y, como ya hemos apuntado, una profesión entre cuyas características destaca :la enorme diversidad y heterogeneidad de funciones y tareas que se ven impelidos a asumir los profesionales que la ejercen. Las aportaciones de la Psicología de la Educación a la configuración de este espacio profesional que denominamos Psicología Escolar han sido, son, y sin lugar a dudas serán, decisivas, pero se convendrá sin dificultades que, junto a ellas, ocupan igualmente un lugar destacado las aportaciones de otras disciplinas psicológicas y educativas como la Psicología Clínica, la Psicología Social, la Psicología de las Organizaciones, la didáctica, la sociología de la educación o la organización escolar, por citar sólo las más obvias.

Si bien está fuera del alcance de estas páginas profundizar en el argumento expuesto y explorar sus implicaciones, sí que conviene insistir sobre el hecho de que la diferencia entre Psicología Escolar -entendida como una profesión- y Psicología de la Educación -entendida como una disciplina o subdisciplina científica- es una realidad en otros países con mayor tradición en ambos campos. Así, por ejemplo, junto a la División de Psicología Escolar, en la American Psychological Association (APA) existe, asimismo, una División de Psicología de la Educación. Aunque los miembros de ambas Divisiones coinciden en buena parte, la primera representa más bien los intereses aplicados y profesionales y la segunda los intereses científicos y académicos. Con todo, la División de Psicología Escolar de la APA representa sólo a una pequeña parte del conjunto de la profesión (Tindall, 1979; Brown, 1979; Fagan, 1986), puesto que la mayoría de los psicólogos escolares no pertenecen a ella, sino a la National Association of School Psychologists (NASP), creada en 1969 como alternativa a lo que se consideraba un sesgo excesivo de la División de Psicología Escolar de la APA hacia los aspectos teóricos y de investigación.

Si la existencia de dos divisiones distintas en el seno de la APA muestra con claridad el reconocimiento de las diferencias existentes entre la Psicología de la Educación y la Psicología Escolar, la existencia de dos grandes asociaciones de psicólogos escolares -División de Psicología Escolar de la APA y NASP- pone de relieve una divergencia profunda sobre el peso relativo de los componentes psicológicos y de los componentes educativos en la configuración del propio campo profesional: Mientras la APA concibe la Psicología Escolar como una especialización de la Psicología, para la NASP es una mezcla de Psicología y de educación que no puede reducirse a una especialización de uno u otro campo, sino que constituye un campo nuevo.

Sobre la problemática expuesta se proyectan, además, las expectativas abiertas por la reforma de la enseñanza no universitaria a partir de la aprobación de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) y por el papel que en la misma se atribuye a la intervención psicoeducativa. Para decirlo brevemente, el planteamiento que se ha hecho de la reforma educativa concede un amplísimo margen de acción, y también de responsabilidad, a la intervención psicoeducativa. Esto es fácilmente constatable no sólo en el campo de la educación especial, como venía siendo ya tradicional, sino prácticamente en todas las actuaciones previstas para incrementar la calidad de la enseñanza. Basta, por ejemplo, con leer detenidamente el título IV de la LOGSE («De la calidad de la enseñanza») para apercibirse de que los profesionales de la intervención psicoeducativa van a ver incrementada de manera considerable su incidencia en el nuevo Sistema Educativo que se pretende implantar.

Como es sabido, el planteamiento de la reforma concede una importancia prioritaria a las actuaciones dirigidas a incrementar la calidad de la enseñanza. Así, en los documentos elaborados por la Administración Educativa, se pone el acento en la necesidad de poner en marcha programas de formación del profesorado, de elaboración de materiales acordes con los planteamientos psicopedagógicos y curriculares de la reforma, de investigación educativa, de puesta a punto de nuevos procedimientos e instrumentos de evaluación, etc. En todas estas actuaciones, las aportaciones del conocimiento psicológico y de los profesionales de la intervención psicoeducativa va a ser decisiva, como se ha puesto ya de relieve en los tímidos ensayos que, de forma experimental, se han realizado al respecto. No es arriesgado, por lo tanto, suponer que, en los próximos años, asistiremos a una demanda creciente de participación de los psicólogos en este tipo de tareas.

Pero es sin lugar a dudas en el apartado correspondiente a los Servicios de Apoyo a los centros escolares, componente esencial de las actuaciones dirigidas a incrementar la calidad de la enseñanza, donde encontramos las mayores novedades en lo que concierne a la intervención psicoeducativa. Sintetizando al máximo, según se desprende del documento en el que se exponen las líneas directrices sobre «la orientación educativa y la intervención psicopedagógica» (MEC, 1990), el panorama previsto puede describirse como sigue.

En primer lugar, se plantea la orientación educativa como un continuo a desarrollar en los tres niveles que estructuran la organización escolar:

«a) En el del aula, y del grupo de alumnos, con la función tutorial y orientadora que corresponde a los profesores y, en particular, al profesor tutor;

b) En el de la escuela, o centro educativo, como institución integrada por el equipo docente y por los recursos materiales a su disposición, institución que conviene dotar de una Unidad o Departamento de Orientación;

c) En el del sistema escolar, como tal, concretado en la demarcación de distrito o sector, que ha de contar con un Equipo Interdisciplinar, y desde donde, en coordinación con otros programas y servicios, el sistema ha de dar respuesta adecuada y completa a las necesidades que en el sector aparecen». (MEC, 19%).

En segundo lugar, este planteamiento se concreta en una propuesta de creación y organización de Servicios de Apoyo: Las Unidades o Departamentos de Orientación insertos en los propios centros educativos y los Equipos Interdisciplinares (de sector, de atención temprana y específicos). Aunque no podemos entrar aquí en el detalle de las funciones previstas para cada uno de estos servicios, sí que merece la pena señalar algunas que ponen de relieve aspectos particularmente novedosos en cuanto al tipo de competencias que han de tener los profesionales implicados. Así, por ejemplo, el profesor orientador y el Departamento de Orientación tienen encomendadas, entre otras, las siguientes funciones (op. cit., págs. 50-52):

En relación con el centro:

«a) Colaborar en la elaboración del Proyecto Educativo en sus diferentes aspectos: De proyecto curricular general, y de programas educativos específicos, como el de integración, de formación continuada del profesorado, de nuevas tecnologías, de igualdad de oportunidades entre los sexos y, en suma, de toda clase de proyectos de innovación educativa.

b) Asesorar técnicamente a los órganos directivos, sobre todo en cuestiones de adaptaciones curriculares, intervención psicopedagógica especializada, programas de desarrollo individual, refuerzos o apoyos necesitados por determinados alumnos, y criterios de evaluación y promoción de alumnos.

c) Colaborar en la planificación y organización de toda clase de actividades educativas, tanto escolares como extraescolares.

g) Aportar una competencia psicopedagógica especializada a la acción educativa en el Centro con apoyo e intervención del Equipo Interdisciplinar de Sector.

h) Conseguir que el Centro, de Secundaria principalmente, asuma la responsabilidad de la orientación profesional y preparación para la vida activa de los alumnos, así como la de fomentar una cooperación orgánica y permanente entre el mundo académico, el mundo empresarial y las instituciones de trabajo.

En relación con el alumnado:

f) Proporcionar refuerzo pedagógico a aquellos alumnos que lo precisen, colaborando en las adaptaciones y -en su caso- diversificaciones curriculares, en las actividades de recuperación y en las intervenciones educativas específicas, sobre todo, en las que requieren una especial cualificación.

g) Contribuir a la introducción de metodologías didácticas innovadoras en la escuela.

En relación con el profesorado:

b) Asesorarles en cuestiones prácticas de organización y agrupamiento de los alumnos, con especial atención al tratamiento flexible de la diversidad de aptitudes, intereses y motivaciones.

d) Facilitarles la utilización en el aula de técnicas específicas instruccionales relativas a hábitos de trabajo, técnicas de estudio, programas de enseñar a pensar, manejo de símbolos abstractos y otras técnicas semejantes.

f) Asistirles igualmente en la puesta en práctica de técnicas de relaciones humanas, dinámica y gestión de grupos, entrevista de asesoramiento, liderazgo, etc.

g) Orientarles técnicamente en relación con actividades y procesos de evaluación formativa y orientadora; recuperación, refuerzo y apoyo pedagógico; promoción de alumnos y asesoramiento sobre futuros estudios; condiciones bajo las cuales puede producirse la permanencia de un alumno, durante un año más, en el mismo ciclo, metodologías didácticas innovadoras más funcionales, más activas y participativas, tanto por parte de los profesores como de los alumnos, organización del aula en grupos y modos de trabajo que traigan consigo la dinamización del grupo clase.

h) Colaborar a la pronta detección de problemas o dificultades educativos, de desarrollo y/o de aprendizaje que presenten los alumnos, y a la pronta intervención para tratar de remediarlos».

Esta selección de las funciones encomendadas a los profesores orientadores y a los Departamentos de Orientación inscritos en los centros escolares muestra con claridad que se espera de los profesionales implicados en sólida competencia tanto en lo que concierne a su conocimiento y dominio de los procesos psicológicos como de los procesos educativos. Por lo demás, todas las funciones atribuidas a los Departamentos de Orientación tienen un correlato en las funciones atribuidas a los Equipos Interdisciplinares de Sector, de atención temprana y específicos, cuya finalidad última es contribuir a la orientación educativa de los alumnos desde el nivel que le es propio, el de sector o distrito. En síntesis, las funciones atribuidas a los Servicios de Apoyo a la Escuela en el marco de la reforma y, en consecuencia, el perfil profesional exigible a los integrantes de tales servicios pone aún más de relieve, si cabe, las actuales lagunas, carencias y problemas de la formación inicial de los profesionales de la intervención psicoeducativa. El perfil profesional que dibuja esta lista de funciones no se corresponde ni con la formación inicial impartida a estos futuros profesionales en las Facultades de Psicología ni con la que se imparte en las Facultades de Educación.

Así parece admitirlo, al menos implícitamente, el documento al que nos referimos cuando, sin prejuzgar que otros profesionales puedan formar parte de los Equipos Interdisciplinares, anuncia que

«Para atender funciones de orientación educativa, así como de intervención psicopedagógica especializada, el Ministerio Educación y Ciencia se propone crear la especialidad de Psicopedagogía (Psicología y Pedagogía) dentro del futuro Cuerpo de los profesores que se ocuparán de impartir la Educación Secundaria»;

añadiendo además que

«Esta especialidad constará de puestos de trabajo: a) en Equipos Interdisciplinares de Sector, y con funciones y responsabilidad en el sector o en una determinada zona del mismo; b) en centros de Educación Secundaria, desempeñando entonces su tarea dentro de ellos en estrecha conexión con el equipo del sector donde esté ubicado el centro.» (op. cit., pág. 79).

Este propósito ha tomado finalmente carta de naturaleza legal mediante un Real Decreto de reciente promulgación. En él se establece la especialidad de «Psicología y Pedagogía» como una de las 18 especialidades del Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria y se estipula

(artículo 6º, punto 3) que

«Los profesores de la especialidad de "Psicología y Pedagogía", del Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria, desempeñarán prioritariamente funciones de orientación educativa de los alumnos, derivadas de los diferentes currículos, y de apoyo al profesorado, en los términos que determinen al respecto las distintas Administraciones Educativas y sin perjuicio de las funciones docentes, que puedan ser atribuidas a dicha especialidad, en virtud de lo establecido en el artículo siguiente.»

Por otra parte, en la disposición transitoria segunda del Real Decreto se fijan los requisitos de titulación, en relación con las especialidades respectivas, que han de reunir los profesores funcionarios de los cuerpos docentes para optar a las plazas de la nueva especialidad «Psicología y Pedagogía» a través de los concursos ordinarios que convoquen:

«Psicología y Pedagogía: Funcionarios del cuerpo de profesores de Enseñanza Secundaria que estén en posesión del título de doctor o licenciado en Psicología, Filosofía y Ciencias de la Educación especialidades: Psicología o Ciencias de la Educación) o Filosofía y Letras especialidad: Pedagogía, o especialidad: Psicología) o que hayan sido diplomados en las Escuelas Universitarias de Psicología hasta 1974.»

Como puede comprobarse, el Real Decreto concreta en lo esencial el anuncio realizado por el Ministerio de Educación y Ciencia en el documento sobre «la orientación educativa y la intervención psicopedagógica» dado a conocer en 1990. Se introducen, sin embargo, algunos matices que merecen ser destacados en el contexto de nuestra reflexión. En primer lugar, aunque se pone el acento en las funciones de orientación educativa del alumnado y de apoyo al profesorado, se abre la puerta a que los profesores de la especialidad «Psicología y Pedagogía» tengan que asumir también funciones docentes impartiendo materias optativas. En segundo lugar, se sustituye la denominación de «especialidad de Psicopedagogía (Psicología y Pedagogía)» por la de «especialidad de Psicología y Pedagogía». La supresión del término «Psicopedagogía» puede interpretarse como una manifestación más de la inhibición o neutralidad, según se mire, de la Administración Educativa ante 41 polémica creada por la propuesta de creación del titulo de licenciado en Psicopedagogía. En tercer lugar, pese a la supresión del término «Psicopedagogía», lo cierto es que la delimitación de funciones para los profesores de la especialidad de «Psicología y Pedagogía» es única; es decir, tendrán que desempeñar las mismas funciones con independencia de que su titulación inicial sea de Psicología o de Pedagogía. En cuarto lugar, a tenor de lo establecido en la disposición transitoria segunda del Real Decreto, se equiparán los títulos de licenciado o doctor en Psicología y en Pedagogía en cuanto a los requisitos de titulación para optar a las plazas de la especialidad de «Psicología y de Pedagogía» a través de los concursos que se convoquen.

Es cierto que esta disposición adicional concierne a la adscripción de profesores que son ya funcionarios de los cuerpos docentes, y que debe interpretarse, por lo tanto, en la línea del respeto de los derechos adquiridos, pero en cualquier caso la lógica que subyace a la misma es que tanto las titulaciones de Psicología como las de Pedagogía capacitan por igual para desempeñar las funciones de la «especialidad de Psicología y Pedagogía». Dejando al margen las consideraciones anteriores respecto a los problemas que tiene planteados actualmente la formación inicial, y dando por supuesto que los planes de estudios vigentes van a mortificarse en el sentido de resolver los problemas existentes, lo que no se entiende muy bien, siguiendo la lógica del Real Decreto, son las razones por las cuales deberían seguir subsistiendo dos titulaciones distintas -licenciado o doctor en Psicología, licenciado o doctor en Pedagogía- que capaciten por igual para desempeñar las mismas funciones. Porque, una de dos, o no capacitan por igual, y entonces no tiene sentido equipararlas, lo que debería llevar en buena lógica a subdividir la especialidad de «Psicología y Pedagogía» en dos especialidades distintas; o capacitan efectivamente por igual, con lo que de facto se está aceptando la existencia de dos titulaciones distintas para una misma formación.

Obviamente, este razonamiento no afecta al conjunto de la Psicología ni probablemente al conjunto de la Pedagogía. Al menos en lo que concierne a la Psicología, existen amplias áreas de conocimiento, especializaciones con larga tradición y ámbitos profesionales firmemente establecidos que quedan totalmente al margen del solapamiento que estamos comentando. Lo que está en discusión, conviene recordarlo aunque sea obvio, no es si hay una duplicidad en la formación de los psicólogos y los pedagogos, que es evidente que no la hay. Lo que está en discusión es si tiene sentido continuar ofreciendo una formación inicial a los profesionales de la intervención psicopedagógica desde dos ámbitos institucionales distintos, desde dos tradiciones profesionales distintas y con dos titulaciones diferenciadas. A mi entender, como ya he argumentado, la formación inicial impartida en la actualidad presenta lagunas y problemas importantes en ambos casos. Pienso, por lo demás, que desde la Psicología y desde la Pedagogía se están llevando a cabo esfuerzos importantes para colmar las lagunas y resolver los problemas. Ahora bien, en la medida en que estos esfuerzos tengan éxito, y sobre todo, en la medida en que los profesionales de la intervención psicopedagógica están llamados a desempeñar el mismo tipo de funciones en el Sistema Educativo con independencia de que sean licenciados o doctores en Psicología o en Pedagogía; en la medida en que eso sea así, es inevitable preguntarse qué razones pueden aconsejar seguir manteniendo la duplicidad institucional y de titulación en la formación inicial.

Antes de abordar directamente este punto, conviene no obstante que me detenga brevemente en la exposición de lo que deberían ser, a mi juicio, las ideas directrices y las líneas básicas de la formación inicial de los profesionales de la intervención psicoeducativa o psicopedagógica. Como no podía ser de otra manera, esta propuesta es tributario de las consideraciones precedentes y constituye, además, el referente inmediato necesario para valorar la propuesta de creación del título de licenciado en Psicopedagogía y las concreciones de dicha propuesta formuladas por el grupo XV y la ponencia académica del Consejo de Universidades.

Los argumentos expuestos hasta aquí proporcionan las coordenadas en las que debería situarse, a mi juicio, una oferta de formación inicial coherente en el ámbito de intervención psicoeducativa, una oferta que tenga en cuenta los problemas identificados y que integre las aportaciones esenciales de la Psicología de la Educación a este ámbito profesional; pero que, al mismo tiempo, no confunda sin más lo que es la formación para el ejercicio de una actividad profesional con el conocimiento de una disciplina o subdisciplina científica; y, sobre todo,, que refleje adecuadamente el hecho de que el ejercicio de esta actividad profesional exige conocimientos que tienen su origen en distintos ámbitos del conocimiento psicológico y educativo. En lo que sigue, expondré a grandes trazos los núcleos esenciales de contenido que debería incluir una hipotética oferta de formación con estas características.

En primer lugar, la formación del profesional de la intervención psicoeducativa exige la adquisición previa de una serie de conocimientos fundamentales sobre los procesos psicológicos básicos (motivación, aprendizaje, desarrollo, pensamiento, lenguaje, etc.), sobre las bases biológicas de la conducta, sobre los determinantes socioculturales de la actividad humana y sobre los instrumentos y métodos de indagación propios de la investigación psicológica. junto a este núcleo de formación psicológica, que debe ser compartido por todos los psicólogos cualquiera que sea el campo profesional en el que vayan a desarrollar su actividad profesional, es igualmente necesario como requisito previo otro núcleo de conocimientos relativos a la educación en general y la educación escolar en particular. Difícilmente el profesional que pretendemos formar podrá desempeñar de forma adecuada una buena parte de las funciones y tareas que tiene encomendadas si no dispone, por ejemplo, de conocimientos suficientes sobre las prácticas escolares habituales, sobre los currícula de los diferentes niveles educativos, sobre la organización, funcionamiento y dinámica de los centros escolares o sobre la educación especial, por mencionar sólo los tópicos más evidentes.

Tal vez se argumente que este segundo núcleo de formación no debería tener la misma preeminencia que el primero, puesto que concierne al campo en el que se va a ejercer la profesión, en el que se pretende intervenir -la educación, la escuela- y no a la profesión misma, al tipo de intervención psicológica. Al margen, sin embargo, de cuál debería ser el peso relativo de ambos núcleos de formación, de lo que no me cabe ninguna duda es de la absoluta necesidad de que la formación del profesional de la intervención psicoeducativa incluya un amplio y sólido conocimiento de las instituciones, de los fenómenos y de los procesos educativos.

En segundo lugar, las consideraciones ya expuestas sobre las relaciones entre la Psicología de la Educación y la Psicología Escolar -o en términos más generales, la intervención psicoeducativa- sugieren unos grandes núcleos de contenidos que configuran, a mi entender, la formación específica del profesional al que nos estamos refiriendo. Entre estos núcleos cabe destacar los siguientes: Los procesos de aprendizaje escolar, los factores que inciden sobre los mismos y las relaciones entre enseñanza y aprendizaje; los aspectos relacionados e institucionales en la educación escolar; las estrategias de asesoramiento y colaboración; el aprendizaje de contenidos específicos (lenguaje oral y escrito, matemáticas, ciencias sociales, ciencias de la naturaleza, etc.); los métodos y técnicas de evaluación, diagnóstico, seguimiento e intervención psicopedagógica en los diferentes niveles y ámbitos educativos; las bases e instrumentos de la intervención psicopedagógica en alumnos con necesidades educativas especiales; las prácticas educativas familiares, sus determinantes y consecuencias y su relación con la educación escolar.

En tercer lugar, la variedad de funciones y tareas atribuidas al profesional de la intervención psicoeducativa aconseja, en cualquier caso, dejar un amplio espacio en la formación inicial para que pueda ser cubierto con conocimientos procedentes de diversas ramas o especialidades de la Psicología Científica y de las Ciencias de la Educación. De la misma manera que algunos de los núcleos de contenido que hemos identificado como parte de la formación específica de los psicólogos escolares quizá puedan y deban estar presentes en la formación de otros profesionales de la Psicología y de la Educación, de la misma manera es conveniente que en la formación de los especialistas en intervención psicoeducativa estén presentes las aportaciones de otras disciplinas psicológicas y educativas.

Así, por ejemplo, considero esencial que estos futuros especialistas puedan recibir una formación en determinados aspectos de Psicología Clínica, de Psicología Social, de Psicología de las organizaciones, de Sociología de la educación, de didáctica, etc. Estos núcleos formativos, sin embargo, no deberían situarse en el mismo plano que los señalados anteriormente. En parte, porque no definen la formación específica del profesional de la intervención psicoeducativa; y en parte también porque sería prácticamente imposible asegurar de forma simultánea la formación en todos ellos de estos profesionales. En otras palabras, junto a la adquisición de conocimientos previos fundamentales indicados en primer lugar y a la adquisición de conocimientos relativos a la formación específica indicados en segundo lugar, es necesario contemplar la posibilidad de que los futuros profesionales de la intervención psicoeducativa puedan completar su plan de formación inicial adentrándose, en función de sus intereses e inclinaciones, en otros aspectos complementarios.

Como puede constatarse, estas sugerencias reflejan en el contexto de la formación inicial la idea de que la intervención psicoeducativa como ámbito profesional desborda en varios sentidos las posibles aportaciones de la Psicología de la Educación y requiere, asimismo, las aportaciones de otras ramas o especialidades de la Psicología Científica y de las Ciencias de la Educación; reflejan también la idea de que, si bien lo anterior es cierto, son precisamente las aportaciones de la Psicología de la Educación las que pueden y deber constituir el núcleo vertebrador de la formación inicial del profesional de la intervención psicoeducativa.

En esta misma línea de argumentación, cabe añadir a lo ya dicho que es necesario tener en cuenta la naturaleza esencialmente aplicada de los contenidos que conforman el núcleo de formación específica y las exigencias que de este hecho se derivan. Es, pues, menester que el tratamiento de los mismos se lleve a cabo en una triple dirección: Mostrando sus contribuciones a una mejor compresión de los procesos de cambio provocados o inducidos en las personas como resultado de su participación en situaciones educativas; mostrando sus aportaciones a la planificación de situaciones educativas capaces de provocar o inducir determinados tipos de cambios; y mostrando su utilidad para intervenir eficazmente en la resolución de problemas educativos concretos. La dificultad reside en que, si bien la primera de estas direcciones a imprimir a la formación inicial puede asegurarse de forma relativamente fácil mediante la habitual actividad docente y de investigación de los departamentos universitarios, la segunda y sobre todo la tercera requieren una vinculación estrecha con instituciones educativas y con servicios psicopedagógicos con el fin de asegurar el contacto directo con la práctica profesional. Como es harto sabido, esto no siempre es fácil de conseguir, al menos en las condiciones que exige una formación inicial de calidad. Y, sin embargo, mientras no se haga posible, dicha formación será inevitablemente incompleta y sesgada.

Llegados a este punto, estamos ya en condiciones de planteamos la cuestión que ha vertebrado la polémica: Psicopedagogía, ¿si o no? Mi postura personal ante la pregunta así planteada es negarme a responderla alegando que todo depende del proyecto de formación que recubra la etiqueta de «Psicopedagogía».

Si la propuesta se limita a acuñar un nuevo término y a institucionalizar un nuevo título sin resolver los problemas mencionados; es decir, sin colmar las lagunas que en este momento caracterizan la formación inicial de los profesionales implicados; sin abordar adecuadamente el tema de la multidisciplinariedad y de la colaboración entre profesionales; sin aportar soluciones a la contradicción provocada por el desfase existente en la actualidad entre, por una parte, el elevado porcentaje de psicólogos que desempeñan su actividad profesional en el campo de la educación y, por otra, el reducido porcentaje de estudiantes de Psicología que reciben una formación inicial al respecto en el transcurso de sus estudios universitarios; sin contemplar los núcleos de formación que caracterizan el perfil profesional de una intervención psicoeducativa capaz de dar respuesta a las necesidades del Sistema Educativo; si es así, evidentemente la propuesta de una licenciatura en Psicopedagogía no tiene ningún sentido. Ahora bien, si de lo que se trata es de poner en marcha un nuevo título susceptible de resolver los problemas con los que se enfrenta actualmente la formación inicial de los profesionales de la intervención psicoeducativa, y si se cumplen las condiciones señaladas, entonces no veo razón alguna para oponerse a la propuesta; o incluso, apurando el argumento, para no apoyarla.

Pero hay que añadir de inmediato, para mantener la coherencia, que exactamente lo mismo cabe decir de cualquier otra alternativa, incluida la que consiste en proponer que la formación de los profesionales de la intervención psicoeducativa se resuelva en el marco de las licenciaturas de Psicología y de Pedagogía. También esta propuesta, si con ella se resuelven los problemas planteados y respeta las condiciones mencionadas, es a ni¡ juicio completamente aceptable. Y a la inversa, si no permite resolver estos problemas y no cumple con las condiciones exigidas, no hay razón alguna para considerarla, en sí misma y necesariamente, una propuesta mejor.

Así planteado, el debate toma otra dimensión. En primer lugar, hay que dilucidar si estamos o no de acuerdo en lo que deberían ser los objetivos y los núcleos básicos de la formación inicial de los profesionales de la intervención psicoeducativa y, en último término, en la definición del perfil profesional del que se derivan. En segundo lugar, y suponiendo que estemos de acuerdo, cabe preguntarse cuál es la mejor manera de organizar esta formación; o si prefiere, cuál de las alternativas en presencia es susceptible de aportar una respuesta mejor a las necesidades de formación detectadas y permite llevar a cabo con mayores garantías de éxito el proyecto formativo establecido. Los planes de estudio y los títulos académicos que los certifican son instrumentos al servicio de un proyecto formativo, no fines en sí mismos, y en buena lógica las decisiones que los conciernen deben tomarse de acuerdo con su carácter instrumental.

En esta línea de razonamiento, y sobre la base de los elementos aportados en las páginas precedentes, podemos ahora pasar revista a las principales alternativas propuestas hasta el momento para organizar la formación inicial de los profesionales de la intervención psicoeducativa. Comencemos por la que parece, en una primera aproximación, la propuesta más sencilla e inmediata, que es también la que ha recibido mayores apoyos en el transcurso de la polémica: La que consiste en proponer que la formación inicial de los psicólogos que van a desarrollar en el futuro una actividad profesional en el ámbito de la intervención psicoeducativa se lleve a cabo en el marco de la licenciatura en Psicología.

¿Se pueden resolver los problemas identificados y respetar las exigencias que surgen de los análisis precedentes teniendo en cuenta las «directrices generales propias de los planes de estudios conducentes a la obtención del título oficial de licenciado en Psicología»? Recordemos que estas directrices optan claramente por una licenciatura de tipo generalista cuya finalidad es «proporcionar una formación científica adecuada en los aspectos básicos y aplicados de la Psicología». Establecen una duración total de los estudios entre cuatro y cinco años, organizados en dos ciclos de al menos dos años cada uno, con una carga lectiva global mínima de 300 créditos. Las materias troncales de inclusión obligatoria en todos los planes de estudio suman 137 créditos (45,66 por 100 de la carga lectiva global de la licenciatura) que, sumados a los 30 créditos de Ubre elección de los alumnos (10 por 100 de la carga lectiva global) de acuerdo con lo prescrito por las «directrices generales comunes de los planes de estudio de los títulos universitarios de carácter oficial», dejan un margen de 133 créditos (44,33 por 100 de la carga lectiva global) para que las universidades, en el ejercicio de su autonomía, pueden organizar los planes de estudio correspondientes.

¿Es este margen suficiente para dar cabida a los núcleos básicos de formación que hemos identificado? No lo creo, pues la propia naturaleza del título propuesto, de carácter generalista, y su finalidad de «proporcionar una formación científica adecuada en los aspectos básicos y aplicados de la Psicología» obliga, como es lógico, a contemplar no sólo la formación en intervención psicoeducativa, sino también en los otros «aspectos básicos y aplicados de la Psicología. La valoración podría quizá ser más optimista si las directrices generales del título de licenciado en Psicología permitieran la puesta en marcha de unos planes de estudio con un primer ciclo de dos o tres años verdaderamente generalista y con un segundo ciclo de especialización de tres o dos años, de tal manera que la formación en el segundo ciclo pudiera centrarse prioritariamente en «los aspectos básicos y aplicados» de los diferentes ámbitos profesionalizadores. El problema es que, en este caso, la licenciatura no sería realmente generalista, ya que los estudiantes recibirían una formación diferenciada de acuerdo con la especialización elegida, lo cual debería reflejarse a su vez en el establecimiento de subtitulaciones distintas que indicaran la adecuación entre la formación inicial recibida y la competencia para desempeñar un determinado tipo de actividad profesional.

En resumen, la opción por una licenciatura en Psicología de tipo generalista hace realmente difícil, a mi entender, que puedan resolverse satisfactoriamente los problemas de la formación inicial de los profesionales de la intervención psicoeducativa en el marco de la misma. Ignoro hasta qué punto se plantea este mismo problema en otros ámbitos profesionalizadores, pero en el nuestro es evidente. Otra cosa distinta es que se hubiera optado por una diplomatura de Psicología de tipo generalista y por unas licenciaturas de segundo ciclo especializadas en los distintos ámbitos de la Psicología. En este caso, la cuestión se plantearía de forma muy distinta, aunque probablemente seguiría sin resolverse, en lo que concierne a la formación de los profesionales de la intervención psicoeducativa, el problema de la duplicidad de títulos y de la duplicidad institucional entre Psicología y Pedagogía. De todos modos, la opción realizada ha sido otra y las directrices generales del título de licenciado en Psicología, tal como han sido establecidas, han cerrado el camino a esta posible solución.

Habida cuenta de las dificultades prácticamente insuperables para contemplar de forma adecuada las especializaciones en el marco de una licenciatura generalista, una posible solución podría consistir en abordarlas mediante la realización de cursos de post-grado posteriores a la obtención del título de licenciado en Psicología. Esta alternativa, que ha contado también con apoyos considerables en el transcurso de la polémica, es mucho más realista y viable que la anterior y permitiría superar algunas de sus limitaciones más importantes. Concretamente, al no contar con limitaciones de duración, abre la vía a que los núcleos formativos básicos de las respectivas especialidades sean tratados con la extensión y la profundidad adecuadas. Aunque eso sí, con el coste añadido de ampliar el período de formación inicial hasta seis o siete años según que la duración de la licenciatura sea finalmente de cuatro o de cinco años.

Sin embargo, en lo que concierne a la intervención psicoeducativa, sigue presentando algunos inconvenientes. En primer lugar, no resuelve el gravísimo problema, sobre el que he llamado la atención en repetidas ocasiones, de la posible adecuación, que en la actualidad es más bien falta de adecuación, entre la formación inicial y la actividad profesional futura. Puesto que la licenciatura en Psicología, por su carácter generalista, acreditará para ejercer como psicólogo en cualquier ámbito profesional, no existe garantía alguna de que pueda corregirse progresivamente el desfase existente entre el porcentaje de estudiantes que reciben una formación inicial en intervención psicoeducativa y el porcentaje de profesionales de la Psicología implicados en este tipo de tareas.

En segundo lugar, la ampliación de la formación inicial hasta seis o siete años puede llevar, de forma un tanto paradójica, a que buena parte de los futuros profesores de la especialidad de Psicología y Pedagogía carezcan precisamente de una formación especializada en intervención psicoeducativa. Este temor se fundamenta en el hecho de que las Administraciones Educativas muestran una tendencia cada vez mayor a cubrir las plazas de psicólogos y pedagogos que se crean en el Sistema Educativo mediante un concurso restringido para los funcionarios docentes que son, al mismo tiempo, licenciados en Psicología o en Pedagogía. En muchos casos, dichos profesores sabrán cursado, además de los estudios correspondientes de la licenciatura de Psicología o de Pedagogía, los estudios propios de su formación como docentes -diploma de maestro- o como especialistas en áreas concretas de conocimiento -licenciaturas de contenidos-, por lo que no es muy realista suponer que vayan a cursar, además, uno o dos años de estudios de post-grado para especializarse en intervención psicoeducativa. Ciertamente, en la medida en que el acceso a dichas plazas, ya sea mediante concurso restringido o abierto, obligue a acreditar una competencia en intervención psicoeducativa, se puede subsanar ese inconveniente. Pero en cualquier caso, se convendrá que el riesgo existe y que no parece muy razonable exigir una formación complementaria de seis o siete años de duración (licenciatura más curso de postgrado) a un profesor que desee especializarse en intervención psicoeducativa.

Por supuesto, cabe la posibilidad de que el curso de post-grado de especialización en intervención psicoeducativa no esté restringido únicamente a los estudiantes que puedan acreditar una licenciatura de Psicología, con lo que se evitaría esta exigencia poco realista y también poco razonable. Se podría, por ejemplo, permitir el acceso a estos cursos de especialización a los estudiantes que acrediten una diplomatura de maestro, una licenciatura de contenidos o una licenciatura de Psicología o Pedagogía y que estén interesados en especializarse en intervención psicoeducativa. Sería conveniente, sin embargo, exigir, en este caso, además de los requisitos de titulación, unos requisitos de formación previa que garantizaran que los estudiantes inscritos en el curso de postgrado poseen los conocimientos básicos necesarios para adentrarse en el campo de la intervención psicoeducativa.

Ahora bien, esta solución, que equivale de hecho a establecer una especie de pasarela o curso de adaptación entre las diplomaturas y licenciaturas de acceso y el curso de post-grado, nos acerca extraordinariamente a la propuesta del título de licenciado en Psicopedagogía formulada por el grupo XV del Consejo de Universidades, aunque sin llegar a compartir todas sus características. El cuadro 1 presenta de forma resumida los puntos más destacados de esta propuesta que, en realidad, forma parte de un conjunto más amplio de propuestas relativas a los títulos relacionados con la educación. Las propuestas están precedidas por unos comentarios introductorios en los que se justifican todos y cada uno de los títulos propuestos, comentarios que desgraciadamente no se incluyeron en los documentos presentados en su día por el Consejo de Universidades para el correspondiente debate. Su desconocimiento autoriza que reproduzcamos aquí en detalle la justificación del título de licenciado en Psicopedagogía:

«Por la presión corporativa, y por la incomunicación que producen intereses académicos, más que por exigencia del desarrollo científico y de coherencia y rigor en la actuación profesional, desde títulos afines se buscan en competición campos de actuación profesional que debieran ser objeto de una formación interdisciplinar. Este es el caso de los licenciados en Ciencias de la Educación que intervienen actualmente en el campo de la orientación escolar y profesional, por un lado, y el de los psicólogos escolares que intervienen en este ámbito, por otro.

No es conveniente para el sistema educativo ni es clarificador para el que quiere acceder a estos estudios mantener una duplicidad de títulos para ejercer lo que debe ser una idéntica función. La confusión académica provoca distorsiones en los ámbitos profesionales y perjudica a los últimos destinatarios de la acción de los especialistas que son los alumnos del sistema escolar. Un análisis cuidadoso de la función del especialista en este terreno nos lleva al convencimiento de que ese profesional requiere una formación psicológica y pedagógica. Psicólogos que intervengan en el sistema escolar necesitan una sólida formación de tipo pedagógico. Pedagogos que intervengan en funciones de orientación escolar requieren una sólida formación psicológica. La propia investigación y teoría que trata los fenómenos educativos cada día muestra de forma más clara la necesidad de una colaboración interdisciplinar. Más todavía reclama esa condición la actuación profesional.

Actualmente la búsqueda de una salida profesional en este sentido desde el título de licenciado en Psicología y desde el de licenciado en Ciencias de la Educación iría en detrimento de la formación de estos profesionales y de los intereses del propio sistema educativo. Por ello proponemos un título de segundo ciclo, llamado de Psicopedagogía, que atienda a las funciones propias del sistema escolar y a las necesidades específicas del mismo, dentro de los equipos de profesionales diversos, ayudando a la mejor planificación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, tratamiento de los alumnos con dificultades, atención a los alumnos con necesidades de educación especial, ayudas al profesorado, etc.

En este título se entroncan las especialidades actuales de orientación escolar, Educación Especial y Psicología Escolar. Se trata, pues, de una titulación nueva que ordena parcelas académicas y ámbitos profesionales de alguna forma ya existentes.» (Grupo XV, págs. 6-7).

Personalmente, suscribo las ideas esenciales que figuran en esta justificación y cuya sintonía con las preocupaciones y análisis expuestos en las páginas precedentes salta a la vista. Permítaseme, no obstante, llamar la atención sobre algunas características de la propuesta.

En primer lugar, fijar unos requisitos de acceso a los alumnos que deseen iniciar los estudios de Psicopedagogía tras haber cursado otros estudios de primer o segundo ciclo y puedan acreditar ya, por lo tanto, unos títulos del nivel de diplomatura o de licenciatura. Estos requisitos de acceso se concretan en un número determinado de créditos sobre contenidos psicológicos y sobre contenidos educativos que reflejan la exigencia formulada en el apartado anterior respecto a la necesidad de disponer de una serie de conocimientos fundamentales sobre los procesos psicológicos básicos y sobre los fenómenos educativos escolares y no escolares antes de adentrarse en el campo de la intervención psicoeducativa. En segundo lugar, se limita la presencia de materias troncales a un 49 por 100 de la carga lectiva global, lo que deja efectivamente un margen considerable de opcionalidad -recuérdese que se trata de una propuesta de licenciatura de segundo cielo, de sólo dos años de duración- para que los estudiantes puedan completar su formación inicial con aportaciones que tienen su origen en diversas ramas o especialidades de la Psicología Científica y de las Ciencias de la Educación, cumpliendo así otra de las exigencias que se señalaban en el apartado anterior. Por último, un análisis mínimamente cuidadoso de las materias troncales propuestas pone de manifiesto el esfuerzo realizado por alcanzar un equilibrio entre las disciplinas y tradiciones profesionales que, desde la Psicología y desde la Pedagogía, convergen en el ámbito de la intervención psicoeducativa. Se pretende de este modo, recurriendo a la terminología utilizada en el apartado anterior, configurar el núcleo de formación específica de los profesionales de la intervención psicoeducativa de tal manera que dichas disciplinas y tradiciones pudieran sentirse reconocidas en la propuesta de formación y en el título resultante.

En conjunto, la propuesta del grupo XV es un intento de aportar soluciones a algunos de los problemas más acuciantes con los que se enfrenta en la actualidad la formación inicial de los profesionales de la intervención psicoeducativa. A mi juicio, acierta además en términos generales en cuanto a análisis y valoración de los problemas y en cuanto a la orientación elegida para tratar de resolverlos. Esto no es óbice, sin embargo, para reconocer sus limitaciones y también sus inconvenientes. El inconveniente mayor es, sin duda, el que se refiere a los problemas planteados por la aparición de un nuevo título a mitad de camino entre dos ámbitos de conocimiento y dos espacios profesionales -la Psicología y la Pedagogía- que han estado durante mucho tiempo, y siguen estando hasta cierto punto, construyendo su identidad y luchando por un reconocimiento social e institucional, En este contexto, la propuesta de una licenciatura en Psicopedagogía ha sido interpretada a menudo por unos y por otros como un retroceso, un debilitamiento o incluso como una renuncia innecesaria y gratuita a parte de los logros alcanzados. Tal vez esta interpretación sea correcta, al menos parcialmente, y tengan razón quienes afirman que la propuesta puede llegar a tener unas consecuencias negativas para la identidad, el prestigio y el reconocimiento social e institucional de la Psicología -o de la Pedagogía- en su conjunto, Creo, sin embargo, que no tiene por qué ser necesariamente así y que un debate en rotundidad sobre este punto permitiría mostrar que, si cien estas consecuencias negativas pueden llegar a producirse, también existen medios y recursos para que ello no suceda. El problema es que, al menos hasta el momento, este debate no se ha producido: Se han anunciado las consecuencias negativas como una fatalidad necesaria, como algo inevitable, olvidando o ignorando que tal vez esté en gran parte en nuestras manos, como colectivo de psicólogos -o como colectivo de pedagogos, en su caso- el que se produzcan o no.

Pero la propuesta del grupo XV presenta también con toda seguridad innumerables limitaciones en cuanto a los detalles concretos de su formulación. Probablemente no se ha acertado del todo en los requisitos de acceso y sería aconsejable revisar y completar las materias y los créditos establecidos en dichos requisitos. Algo similar cabría decir de las materias troncales propuestas y del número de créditos atribuidos a cada una de ellas: Tal vez algunas no deberían figurar como tales, o deberían figurar con un peso menor; probablemente otras deberían ver ampliada su presencia; e incluso es posible que fuera conveniente incluir otras que ni tan siquiera han sido consideradas. En éstos y en otros muchos aspectos la propuesta del grupo XV es, sin duda, susceptible de ser mejorada.

En realidad, hubiera debido ser mejorada en el transcurso del debate posterior a su presentación. Pero no ha sido así, Ignoro los criterios que se han utilizado para aceptar o rechazar las sugerencias de cambio realizadas en el transcurso del debate, pero lo cierto es que la propuesta formulada por la ponencia académica del Consejo de Universidades una vez finalizado el plazo legalmente establecido para el debate ha sido, en realidad, una propuesta distinta que, lamentablemente, ha confirmado los temores de quienes se oponen al título de licenciado en Psicopedagogia y les ha proporcionado unos excelentes argumentos para justificar su oposición. No voy a comentar en detalle esta propuesta. El cuadro nº 2, en el que aparece resumida, permite detectar con facilidad las diferencias más importantes entre esta propuesta y la del grupo XV. Mucho más difícil es, a mi entender, captar la lógica los criterios que han podido presidir las decisiones relativas a los cambios introducidos.

Me limitaré únicamente a señalar un punto que hace que esta propuesta tenga un carácter totalmente distinto a la del grupo XV y que me conduce a una valoración diametralmente opuesta a la realizada en aquel caso. Me refiero a la manera corno se plantea y se resuelve el tema de los requisitos de acceso. De hecho, no existen tales requisitos. Por una parte, se establece el acceso directo, sin complementos de formación, para quienes estén en posesión del título de maestro, de diplomado en Educación Social y para quienes hayan superado el primer cielo de la licenciatura en Psicología. Es simplemente inaceptable que estos tres colectivos, sin complementos de formación, pueden acceder a los estudios de Psicopedagogía.

El primero y el segundo, como puede comprobarse consultando las directrices generales de los títulos correspondientes, carecen con toda seguridad de los conocimientos psicológicos previos necesarios para iniciar una formación especializada en intervención psicoeducativa. Pretender que puedan adquirir dichos conocimientos y formarse en el campo de la intervención psicoeducativa en sólo dos años de estudios es ilusorio y equivale, como se ha denunciado con razón, a inventarse un atajo en realidad inexistente para que los maestros y los educadores sociales puedan acceder fácilmente a una licenciatura. Aunque el caso del tercer colectivo, el de quienes hayan superado el primer ciclo de la licenciatura en Psicología, es distinto, también aquí es inconcebible que se proponga el acceso directo sin unos complementos de formación sobre los fenómenos y los procesos educativos. ¿Cómo pueden formarse en intervención psicoeducativa con tan sólo dos años de estudios unos alumnos que con toda seguridad carecen de unos conocimientos mínimos relativos a la educación en general y la educación escolar en particular? Sinceramente, pienso que de ninguna manera: No se les puede proporcionar una formación adecuada en estas condiciones.

Respecto al cuarto colectivo para el que se establece el acceso directo sin complementos de formación, los licenciados universitarios que estén en posesión de «un título profesional de especialización didáctica» obtenido mediante «un curso de cualificación pedagógicas (artículo nº' 24 de la LOGSE), baste decir que el título y el curso en cuestión no está todavía regulados, por lo que es imposible entender las razones que fundamentan tal decisión. Por último, en el único caso en el que se exigen unos complementos de formación, el colectivo de los diplomados en Trabajo Social, resulta que lo único que se dice es que estos complementos serán los que se determinen (?).

Permítaseme insistir: Es impensable que una licenciatura en Psicopedagogía con estas características pueda resolver los problemas que se plantean en la formación inicial de los profesionales de la intervención psicoeducativa y que en ella tenga cabida un proyecto de formación como el que se ha ido perfilando en este artículo. Si es ésta la licenciatura en Psicopedagogía que va a ponerse en marcha, coincido con quienes recelan ante la propuesta y comparto la postura de los que se oponen a la misma.

Ha sido necesario llevar a cabo un amplio rodeo para responder, con los matices que el caso requiere, aportando argumentos y valoraciones, las preguntas relativas a la propuesta del título de licenciado en Psicopedagogía con las que se iniciaban estas páginas. He intentado, hasta do le me ha sido posible, evitar las posturas de aceptación o rechazo radícales de la propuesta y he tratado de ampliar la discusión incluyendo en el análisis otras alternativas posibles para organizar la formación inicial de los profesionales de la intervención psicoeducativa, Quisiera terminar ahora enunciando de forma muy sintética las respuestas y los argumentos principales a fin de evitar que queden excesivamente diluidos o desdibujados entre los vericuetos de la exposición.

(i) La existencia de una licenciatura en Psicopedagogía como un título diferenciado de las licenciaturas en Psicología y en Ciencias de la Educación -y que no sería, en consecuencia, una especialización de ninguna de estas últimas, sino una especialización situada en la intersección de ambas- puede ser a mi juicio una respuesta adecuada a algunos de los problemas que se plantean en la actualidad en la formación inicial de los profesionales de la intervención psicoeducativa.

(ii) La puesta en marcha de una licenciatura en Psicopedagogía no es en si misma y necesariamente una solución, como tampoco es en sí misma y necesariamente una propuesta que deba ser rechazada de plano. Todo depende del proyecto de formación que impulse y de su potencialidad para proporcionar respuestas adecuadas a los problemas reales que tiene planteados la intervención psicoeducativa.

(iii) Hay que diferenciar claramente la propuesta concreta del título de licenciado en Psicopedagogía formulada por el grupo XV del Consejo de Universidades de la propuesta concreta del mismo título formulada por la ponencia académica del mismo Consejo de Universidades. Si bien ambas adoptan la misma denominación y son muy parecidas en los aspectos formales (título de 2º ciclo; dos años de duración de los estudios; inclusión de algunas materias troncales idénticas; etc.), difieren sustancialmente en cuanto a su potencialidad para resolver los problemas de la intervención psicoeducativa y en cuanto al proyecto de formación que impulsan.

(iv) La propuesta del grupo XV -no así la de la ponencia académica- constituye una buena plataforma para el debate y merece mayor atención de la que ha sido objeto hasta el momento. Sería conveniente, en particular, analizar con mayor detalle sus limitaciones y ver cómo puede mortificarse, enriquecerse y mejorarse. Convendría también, antes de tomar una decisión al respecto, analizar en detalles hasta qué punto y de qué manera la existencia de un título de licenciado en Psicopedagogía con estas características puede realmente lesionar los intereses legítimos de los colectivos académicos y profesionales implicados adoptando, en su caso, las medidas oportunas para que ello suceda. Tal vez estas medidas no hayan de suponer obligatoriamente la renuncia a la puesta en marcha del nuevo título, máxime si hay otro tipo de razones que aconsejan su creación.

(v) La opción por un título único de licenciado en Psicología, al igual que sucede con la propuesta del título de licenciado en Psicopedagogía, no es en sí misma y necesariamente una solución, como tampoco es en sí misma y necesariamente una alternativa que deba ser descartada de entrada. No obstante, habida cuenta de las características que imponen a los planes de estudio de Psicología las directrices generales correspondientes ya aprobadas y publicadas en el BOE, es muy difícil que pueda encontrarse en este marco una solución adecuada a los problemas existentes y que puedan cumplirse las condiciones exigidas por un proyecto de formación inicial sólido y coherente en intervención psicoeducativa.

(vi) Conviene explorar más a fondo la alternativa consistente en organizar la formación inicial en intervención psicoeducativa mediante cursos de post-grado a los cuales puedan acceder los alumnos interesados que posean los conocimientos psicólogos y educativos mínimos imprescindibles para iniciar su especialización en este campo. En el caso de adoptar esta solución, debería, sin embargo, evitarse la duplicidad de títulos y de instituciones desde las cuales se imparte en la actualidad la formación inicial en intervención psicoeducativa. En la medida en que esta alternativa supone la no existencia de un título oficial, no sólo puede ser difícil conseguir este objetivo, sino que cabe incluso esperar que la situación evolucione en un sentido contrario al deseado.

(vii) No me parece prudente tomar una decisión, sea cual sea finalmente ésta, sin haber analizado previamente con mayor profundidad y detalle las implicaciones concretas de cada una de las alternativas en presencia. Tampoco creo aconsejable posponer indefinidamente la decisión o dejar que la propia dinámica de los hechos la imponga. Urge el debate, pero un debate que invierta los términos de la polémica tal como se ha planteado mayoritariamente hasta el momento. El apoyo o la oposición a la propuesta del título de licenciado en Psicopedagogía no puede ni debe ser el punto de partida. El punto de partida debe ser más bien una reflexión colectiva y una discusión franca y abierta sobre los contenidos, los objetivos y los problemas a resolver en la formación inicial de los profesionales de la intervención psicoeducativa. Sólo así será posible pronunciarse razonablemente sobre si tiene sentido una determinada propuesta del título de licenciado en Psicopedagogía, como pensamos algunos, o si ello puede acabar generando más problemas de los que es potencialmente capaz de resolver, como tienen otros muchos.