Papeles del Psicólogo, 1991. Vol. (49).

DRA. V. DEL BARRIO. y DRA. V. MESTRE.

UNED , Madrid y Universidad de Valencia

La educación se ha perfilado en todos los ámbitos sociales, económicos, de salud y laborales, como el elemento que mejora tanto los aspectos individuales como colectivos de una sociedad. Naturalmente esto se puede aplicar también al tema de la accidentabilidad. La literatura específica sobre el tema ha mostrado repetidamente la eficacia en el descenso de accidentes de los programas educativos que reúnen las condiciones científicas adecuadas (DEL BARRIO Y MESTRE, 1986; NATAANEN Y SUMALA, 1976; RAYMOND, S. et al., 1973).

Los accidentes afectan a la totalidad de las acciones de la vida de un sujeto. La distribución de la accidentabilidad en el hogar, en el trabajo, carretera y ocio indican que la amplitud de las situaciones de riesgo afecta a la totalidad de la vida. El gran costo económico que suponen los accidentes para la sociedad que los padece ha generado un gran esfuerzo de investigación dirigida a la prevención de este problema.

Uno de los costos sociales más gravosos los representa los accidentes de tráfico. El presente trabajo se centra en una revisión de los elementos que resultan relevantes para una educación vial orientada a la prevención y, por tanto, reducción de los accidentes de tráfico en todas sus vertientes peatones, conductores de vehículos y pasajeros.

La educación vial es un término amplio que afecta a elementos tan dispares como la educación en la escuela, el aprendizaje de la conducción, programas de prevención de accidentes en adultos, los problemas de conducción en la tercera edad, programas de consumo de alcohol y droga en su relación con la conducción, programas de control de emociones y entrenamiento en toma de decisiones. Como puede comprobarse por la variedad de temas posibles dentro de la educación vial su complejidad es muy amplia y tiene una temática que se acopla mejor o peor según los distintos niveles de edad. Por todo ello vamos a abordar el tema a través de su secuencialización evolutiva que ordene un poco los objetivos didácticos y las estrategias de intervención.

La educación vial infantil tiene tres ámbitos específicos:

- La conducta paterna como modelo.

- La educación de los hábitos motores del niño como peatón y como pasajero.

- La educación vial formal en la escuela.

Como ocurre en todas las demás áreas de la educación, los padres son los educadores más precoces de las conductas, y actitudes de sus hijos. La importancia de la educación precoz es sobradamente conocida puesto que condiciona los aprendizajes posteriores de los niños en el ambiente escolar; por ello es muy importante concienciar a los padres de su papel de educadores básicos y de la importancia que tiene el que sus enseñanzas sean las adecuadas.

Mucho antes de que un niño tenga una conducta vial propia asiste como espectador a la conducta de sus padres como peatones, como conductores de automóviles y como cumplidores de normas. La visión que el niño tiene de estas conductas paternas genera unas actitudes precoces en las que se van a implantar los conocimientos conductas propias posteriores. El método de aprendizaje, basado en la imitación, es especialmente potente en los primeros años de vida, pero se mantiene fuertemente vigente durante toda la primera infancia. Por tanto, los padres que pretendan una buena educación vial de sus hijos deben «guardar las formas» en su propia conducta vial que va a ser copiada por sus hijos. Saltarse un semáforo, aparcar a doble fila para recogerle en la escuela, insultar a un conductor que le sobrepasa en la carretera, coger el coche después de una copiosa comida y bebida, tomar de la mano a su hijo para cruzar una calle por un lugar indebida, no utilizar el cinturón de seguridad, poner al niño en los asientos delanteros, hacer juicios peyorativos de la gente que conduce a la velocidad reglada constituye una educación que fomenta las conductas de riesgo. Por el contrario, el cuidar la evitación de estas conductas será abonar el terreno para que fructifique una buena conducta vial.

El segundo escalón, que normalmente constituye una secuencia posterior, pero que puede solaparse con la primera es el entrenamiento para la adquisición de hábitos de conducta motora del niño como peatón y como usuario de vehículos. La investigación muy copiosa sobre este tema (ROTIIENGATER, 1981; VANER MOLEN et al., 1980; DEL BARRIO y MESTRE, 1986; RACE, K., 1968) apunta a que la educación de los hábitos motores de un niño en relación con la conducta vial no puede ser exclusivamente formal si no que tiene que llevarse a cabo en situación real y con ejecución repetida de las acciones adecuadas que eviten los riesgos de accidentes. La educación en este periodo debe ser llevada a cabo por los padres que pueden supervisar estrechamente la conducta de sus hijos. La mayor parte de los programas de formación vial precoz están dirigidos a los padres para mejorar su propia conducta vial y para secuenciar adecuadamente la de sus hijos. La información sobre este tema señala una efectiva mejora tanto de la conducta vial infantil como de la paterna (VAN DER MOLEN, 1983).

En este sentido los programas escolares de educación vial tienen que ir acompañados de actuaciones paralelas en situaciones reales, es decir, no se puede esperar que un niño que conoce perfectamente la palabra semáforo, la significación de las distintas luces y las acciones adecuadas a las situaciones de cruce que cada una de ellas indica, ejecute estas conductas correctamente en su vida diaria si el programa educativo no ha operativizado en la calle dichas conductas. Ni siquiera las situaciones simuladas de tráfico, como representan los parques infantiles pueden sustituir eficazmente la situación real.

El coste económico que supondría un programa de educación vial con práctica en las situaciones de tráfico real, dada la supervisión individualizada necesaria, hace imposible pensar en un programa de educación vial infantil en el que los padres no actúen como coeducadores, sobre todo en las primeras etapas entre cuatro y nueve años.

El análisis empírico de las tasas de accidentabilidad infantil en situación de tráfico en nuestro país (DEL BARRIO y MESTRE, 1986) muestran un aumento considerable de los accidentes infantiles en el rango de edad entre ocho y nueve años que coincide con la etapa en que los niños españoles empiezan a utilizar automáticamente la calle. Este dato señala la necesidad de iniciar una educación vial temprana que proporcione a los niños una base sólida en la que asentar una autonomía segura. La mayor parte de los expertos en este tema recomienda que la educación vial empiece en la etapa preescolar.

Los programas escolares de educación vial se construyen con secuencias de conductas evolutivamente estructuradas.

Los objetivos de los programas educativos de la conducta vial se secuencian en función de la edad, del entorno en el que el niño se mueve y de las necesidades derivadas de ese entorno. Por ejemplo, el uso de autobuses es un objetivo irrelevante en el ámbito rural, mientras que resulta imprescindible en zonas urbanas. Este mismo objetivo no puede pensarse en un programa de educación vial para niños de cuatro años, mientras que no puede faltar en un programa para niños de ocho o nueve años.

Las conductas más frecuentemente incluidas en los programas de educación vial, ya sea dirigidos a padres o a profesores, son la conducta de cruzar como peatón, subidas y bajadas de autobuses escolares, permanencia dentro de los vehículos públicos o privados, uso del cinturón de seguridad, itinerarios más habituales, conductas de juego en la calle, conocimiento de las señales de tráfico, actitudes de respeto ante las normas, control de la conducta impulsiva, estimación de velocidad de los vehículos, uso de bicicletas, toma de decisiones, información sobre las consecuencias del alcohol y drogas sobre la conducta, responsabilidad de las propias acciones sobre los demás, compartir la vía con otros usuarios (NHTSA, 1985, RIDDLE, 1983; DUCOTE, K.J., 1987).

La duración de cada uno de estos programas es variable en función de los objetivos que incluyan, se estima que la duración puede oscilar entre cuatro y diez semanas en cada rango de edad, dependiendo la variación del número de objetivos que incluya cada programa (PICLE, 1989). La educación vial no se refiere sólo a un curso escolar, sino que debe incluirse en los diferentes cursos y en cada nivel de edad deben estar incluidos los objetivos que evolutivamente se adaptan a las necesidades del niño en ese momento.

Cualquier programa de educación vial infantil puede ser adaptado a los niños con limitaciones, tanto físicas como psíquicas, en ambos casos deben tenerse en cuenta las situaciones concretas de los sujetos a los que va dirigido. En niños con retraso mental deberán escogerse los objetivos en función de la edad mental de los sujetos y no en función de su edad cronológica. Sólo podrá empezarse un programa cuando se den las condiciones básicas de aprendizaje genérico como son la atención y la imitación. Es posible que también sea necesario una atomización mayor de las conductas a enseñar y una utilización más prolongada de refuerzos.

En el caso de las minusvalías físicas las condiciones concretas de limitación física de cada sujeto determinarán los ajustes que necesitará cada programa. Por ejemplo, la toma de autobús para un sujeto que tenga una silla de ruedas como medio de locomoción o el conocimiento y utilización de las señales de circulación para los sujetos con problemas de audición, ceguera, etc.

La metodología para una formulación de objetivos adecuada parte de la elección de conductas que empíricamente resultan de riesgo en cada nivel de edad: localización de conductas inadecuadas, formulación de las conductas alternativas y acciones para la minimización de riesgo, son las metas en las que se operativizan cada uno de los objetivos (NYSED, 1989).

Las conductas que han resultado de mayor riesgo en los niños y que, por tanto, deben estar contempladas en todos los programas de educación vial infantil son: la falta de atención, la percepción errónea de distancia y velocidad de los vehículos, el juego o permanencia en la calle, los problemas de visibilidad dada la estatura del niño y el tamaño de los vehículos que ocupan la calle, las conductas impulsivas y la ausencia de atenimiento a normas. Como puede observarse excepto los problemas de visibilidad y los problemas de apreciación de velocidad, que mejoran con la edad, el resto de las conductas se mantienen como factores de riesgo a lo largo de toda la vida del sujeto.

Las estrategias para la comunicación de conocimientos y el aprendizaje de conductas adecuadas para los niños varía también según la edad, pero fundamentalmente se basan en procesos imitativos en la primera etapa, tanto en conductas simuladas como en conductas reales. Las técnicas de moldeado y modelado suelen ser las más utilizadas en un principio y a medida que el niño crece puede incluirse información más verbal y abstracta, y la utilización de refuerzos.

Las distintas programaciones deben tener muy presente el distinto nivel lingüístico de los sujetos a los que va dirigido. Todas las palabras que se incluyen en la formación de un niño deben estar ubicadas en su realidad funcional.

Un buen programa de educación vial infantil debe ser valorado en función de su eficacia en la adecuación a la conducta real del niño y no en el bagaje de sus conocimientos teóricos. Las pruebas de papel y lápiz en un aula pueden ser utilizadas sólo para valorar el nivel de conocimientos teóricos, pero no debe confundirse el conocimiento con la acción.

Como se ha visto anteriormente la mayor parte de las conductas básicas de tráfico contempladas en un programa de formación se conservan a lo largo del tiempo, sin embargo, hay unas que son específicas de la adolescencia. El aprender a conducir un vehículo, ciclomotor o coche, según las distintas legislaciones de los países, pone al adolescente en una situación nueva que añade a la anterior la responsabilidad del control de la velocidad, la de compartir la calzada con otros usuarios y el atenimiento a las normas impuestas por el Código de la Circulación. En estas tres áreas es en donde se deben acentuar los contenidos de los programas de educación vial para adolescentes.

Los temas que se han discutido respecto del aprendizaje de la conducción se centran fundamentalmente en la edad del comienzo y el tipo de enseñanza, formal o libre. Respecto de la edad de comienzo es evidente que una vez sobrepasados los doce años el sujeto está capacitado para el aprendizaje de cualquier comportamiento motor complejo en condiciones óptimas, sin embargo, todas las dilaciones legislativas impuestas a esta edad madurativa se centran en aspectos de maduración personal y de responsabilidad civil. De hecho la legislación de diferentes países ha tomado opciones diferentes que se basan fundamentalmente en aspectos socioculturales. Un criterio adecuado sólo puede ser tomado en un equilibrio entre la maduración motora y personal de los individuos de cada sociedad, que se puede plasmar perfectamente en las estadísticas empíricas de la conducta vial en cada país.

Respecto al procedimiento de aprendizaje ha habido una controversia entre las ventajas de un aprendizaje formal respecto de un aprendizaje libre. En los primeros tiempos parecía que el aprendizaje formal descendía la accidentabilidad (RAINER, 1961). Diseños más depurados que controlaban variables tales como niveles socioeconómicos, factores de personalidad, etc., equiparaban los dos procedimientos, puesto que el descenso de accidentabilidad estaba más ligado a factores culturales que al procedimiento de enseñanza (HARRINGTON, 1971).

Actualmente la opinión de padres y adolescentes se decanta por una educación de la conducción en la escuela. La motivación económica de esta preferencia es evidente.

El análisis empírico de las cifras de accidentabilidad señala que éste es el rango de edad con un mayor riesgo de accidentes y de accidentes con víctimas mortales (NATAANEN y SUMALA, 1976; MARTINEZ, MESTRE, DEL BARRIO, 1990). El estudio de las causas y circunstancias en las que ocurren estos accidentes muestra que las salidas de las discotecas en los fines de semana, la ingestión de alcohol o droga, la competitividad y la utilización de moto suelen ser los factores que potencian más fuertemente la aparición de víctimas.

Como puede comprobarse la mayor parte de las conductas de riesgo en la adolescencia están más relacionadas con modos de vida, que con un dominio de conocimientos propiamente dichos (REIG y SOLER, 1986).

Un perfil de riesgo de adolescentes españoles pone de manifiesto la afirmación anterior, puesto que aparecen como factores relevantes en la accidentabilidad juvenil el tener vehículo propio, un nivel alto de multas, una subestima de las infracciones de tráfico, actitudes negativas ante las normas en general, menos horas de sueño, más horas de actividades sociales y menos adaptación personal y familiar (MARTINEZ, MESTRE y DEL BARRIO, 1990). En esta misma dirección la DGT (1988) ha elaborado un perfil psicológico de jóvenes españoles de alto riesgo que también se adapta perfectamente a las características mencionadas. Así se resalta que los jóvenes pronos a la accidentabilidad se caracterizan por necesidad de autoafirmación, sobrevaloración de la propia capacidad, conducta exhibicionista en grupo, sensibilidad a la publicidad «machista» de automóviles y la asunción de un alto nivel de riesgo.

Por tanto, los elementos correctores de estos factores de riesgos deben entrar a formar parte en los currículums de los programas de educación vial dirigidos a adolescentes. La utilización del cinturón de seguridad, la utilización del casco, la limitación de velocidad, el respeto a las señales de tráfico, el evitar la ingestión de alcohol o drogas, el no entrar en situaciones de competitividad en el uso de vehículos figuran entre los objetivos más habituales en este tipo de programas (GARBER, 1988; GARDNER, P. L., 1989; NCDD, 1988).

Por supuesto técnicas de autocontrol, toma de decisiones, técnicas de interacción social, cambio de actitudes, entrenamiento en asertividad son fundamentales en una formación vial adecuada del adolescente. El adolescente ha completado su ciclo de maduración motora y aprende muy rápidamente todo lo que son contenidos, tanto de tipo técnico, motor o de memorización, parece que concentra sus déficits en su formación como persona responsable y es ahí en donde se deben centrar fundamentalmente los objetivos de los programas dirigidos a adolescentes. Bien es verdad que esto es tanto más importante cuanto menos se haya dado una formación continuada que haya configurado adecuadamente unas actitudes y hábitos positivos desde la primera infancia.

La necesidad de una educación vial adulta se centra en do s grandes áreas: en la innovación o en el fracaso.

La innovación supone la implantación de nuevos hábitos necesarios por cambios en las legislaciones, por ejemplo, la obligatoriedad del uso del cinturón de seguridad. En este caso no sólo ha de instalarse una nueva conducta, sino que además ha de ser desalojado un hábito previamente adquirido, lo que supone una intervención continuada y repetitivo que supla la inercia de comportamiento a la que llevan las costumbres antiguas.

Cuando la educación de adultos se centra en el atenimiento a las normas, el control de la velocidad, la evitación de situaciones de riesgo, la limitación de la ingestión de alcohol, la evitación de las conductas de distracción, el uso del cinturón de seguridad, podemos asegurar que es una educación basada en el fracaso de la educación vial en etapas previas. Sin embargo, cuando se contemplan las cifras de accidentabilidad adulta y las causas más habituales de estos accidentes (MEGIA, et al. 1990) no se puede negar la necesidad de una educación vial en todas las edades.

La mayor parte de las conductas inapropiadas en relación con la conducción que se conservan en este nivel de edad son aquellas que tienen una mayor permisibilidad social, como la ingestión de alcohol o el sobrepasar los límites de velocidad permitida. En estos casos, la modificación de la conducta individual no es posible sin un cambio de actitud en la permisibilidad social de estas conductas.

Las técnicas y estrategias más utilizadas en la formación vial de conductas adultas son las campañas publicitarias. Sobre este punto las investigaciones muestran que son sólo eficaces, las campañas de larga duración (más de una semana) y las reiterativas (todos los años) y sólo en el caso de que se acompañen de dispositivos de heterocontrol, como vigilancia y sanciones. Una revisión de la literatura en este tema puede encontrarse en Soler (1984).

La educación vial para la tercera edad debe estar fundada en que las personas mayores conozcan los cambios que se producen en su organismo con la edad y que tienen repercusión en la tarea de conducir y en su conducta como peatones. Deben de estar alertados al reconocimiento de los síntomas de estas limitaciones y disponer de recursos para hacer frente a ellas, conservando su autonomía a la vez que su seguridad en el tráfico.

Entre las conductas afectadas por la edad aparecen los problemas de visión, dificultades en la conducción nocturna, problemas musculares y articulatorios y disminución de facultades mentales. Estos son en términos generales los factores corporales, consecuencia del envejecimiento, que pueden dificultar la tarea de conducción y deambulación, sometiendo a las personas mayores a una vulnerabilidad más alta a los accidentes de tráfico. Por otra parte, los problemas de salud hacen más frecuente en estos niveles de edad la ingestión de medicamentos. Los efectos secundarios de muchos de estos medicamentos pueden ser la relentización de movimientos, adormecimiento, percepción menos nítida, dificultades de concentración, que naturalmente hacen más peligrosa tanto la conducción como la utilización de la calzada como peatones.

En la búsqueda de los errores más habituales en los accidentes que tienen como protagonistas personas mayores aparecen vacilación en la elección del camino a seguir, giros, luces, inadecuado cambio de carril, adelantamiento incorrecto, conducir en tiempo lluvioso, conducir defensivamente (por ejemplo, ir más despacio de lo debido), itinerarios demasiado largos y cambios de coches (BRENTON, 1986).

Un tema muy controvertido y todavía sin datos concluyentes es el momento en que una persona mayor debería dejar de conducir. Las circunstancias muy variables de cada persona y de cada entorno pueden modular esta toma de decisión, pero es evidente la dificultad de establecer una normativa al respecto.

De todo lo dicho anteriormente se desprende que la educación vial es un proceso continuo que abarca a todas las edades. Los objetivos específicos en cada nivel varían en función de los elementos característicos de cada período de edad, sin embargo, hay unos elementos constantes que se mantienen inalterados a lo largo de todo el proceso. Cuando la educación se hace precozmente los objetivos que se logran en edades tempranas hacen más fluida e innecesaria la formación de los períodos posteriores, por el contrario cuando se descuida la educación temprana el mantenimiento de las conductas inadecuadas hacen más ardua la educación en edades posteriores.

La presión social hace que algunas conductas sean más o menos resistentes al cambio, por tanto la modificación de actitudes colectivas es a menudo el único camino para la modificación de las conductas individuales.

Cuando la educación vial tiene que hacerse en edad adulta los aspectos sociales de los programas educativos se hacen más patentes.