Papeles del Psicólogo, 1989. Vol. (39-40).

JOSE M. PEIRÓ, PEDRO HONTANGAS y MARISA SALANOVA.

Area de Psicología Social. Universidad de Valencia.

La rapidez con que se producen actualmente los cambios sociales y tecnológicos están causando fuertes transformaciones en el mercado laboral y en la estructura de las ocupaciones. Han surgido un gran número de nuevas profesiones, y al mismo tiempo están desapareciendo y modificándose oficios y ocupaciones tradicionales. Esta tendencia apunta hacia una formación polivalente y flexible que permita una adaptación rápida a los cambios.

Por otra parte, la situación de escasez de empleo que vive nuestro país desde la década de los setenta ha hecho cada vez más difícil la entrada en el mundo del trabajo, especialmente para los jóvenes. Los índices de desempleo muestran que la mitad de las personas entre dieciséis y veinticinco años no tienen trabajo y ponen también de relieve que el desempleo juvenil es el principal componente del paro de larga duración que en su mayoría se nutre de demandantes de primer empleo. Así pues, tanto las transformaciones en el mercado de trabajo y en la estructura ocupacional (De Keyser, 1987), como la situación de escasez de empleo, han convertido la incorporación de los jóvenes al trabajo en un grave problema social (Peiró, Selva y Amo, 1987).

La transición de los jóvenes de la escuela al trabajo es un fenómeno complejo que se dan en múltiples puntos y niveles del sistema educativo, presentando en cada caso una problemática propia. Nosotros vamos a centrarnos en la primera oportunidad legal en que puede producirse esa transición (la finalización de la Formación Profesional de primer grado que habitualmente se produce a los dieciséis años de edad) y pretendemos señalar algunos de los fenómenos psicosociales que se producen en torno a ella.

La transición de los jóvenes de la escuela al trabajo constituyen un «período crucial» en el proceso de socialización laboral. Es a través de los procesos de socialización laboral cómo los jóvenes adquieran las conductas, normas, valores, actitudes, destrezas y aptitudes relevantes para el trabajo. A lo largo de este proceso cabe distinguir tres grandes etapas: a) el periodo de socialización para el trabajo, previo a la incorporación a la vida activa; b) la transición de la escuela al trabajo, en que se produce la inserción laboral, y c) la socialización en el trabajo durante los años de empleo efectivo. Pues bien, para los adolescentes y jóvenes la etapa de la transición de la escuela al trabajo es crucial porque se produce en un momento de su desarrollo en el que todavía no tienen una identidad ocupacional bien establecida. Si se les priva de la oportunidad de obtener un empleo, durante ese período en el que han de realizar las primeras experiencias de trabajo y desarrollar las habilidades hábitos y actitudes laborales, se puede dificultar e incluso impedir la adecuada socialización que facilite la incorporación a la vida activa.

Esa transición presenta una variedad de aspectos que la convierten en un fenómeno complejo, en especial durante aquellas épocas de escasez de empleo o las que presentan mercados laborales cambiantes y turbulentos. Entre los más destacabas cabe señalar que no se trata de un cambio automático, ni instantáneo, sino que es un proceso que presenta con frecuencia una considerable duración temporal. Por otra parte, la transición no se produce de modo uniforme, más bien las personas que la llevan a cambio suelen realizarla a través de trayectorias muy diversas (Peiró, 1986). Asimismo, no se efectúa de una vez por todas, sino que presenta fluctuaciones bajo la forma de vaivenes y «rebotes». Se constata también que en un sistema educativo en el que el fracaso escolar y las inadecuaciones entre intereses de los estudiantes y los contenidos y procedimientos educativos son frecuentes, la transición es buscada y deseada por una buena parte de adolescentes de enseñanzas medias que estarían dispuestos a dejar ¡los estudios por un trabajo si pudieran conseguirlo. Sin embargo, en esa situación se suele producir una cierta resistencia proveniente del ámbito familiar. Las familias de estos adolescentes y jóvenes sugieren y, a veces presionan, a sus hijos para que continúen estudiando en lugar de abandonar muy temprano la escuela para ir a trabajar ante la constatación de la dificultad de lograr un trabajo adecuado y de la necesidad de una mayor preparación para una inserción laboral que se espera sea más adecuada.

Las experiencias de transición de la escuela al trabajo que realizan los jóvenes y adolescentes son, pues, diversas, complejas, prolongadas en el tiempo, inestables y con frecuencia provisionales. Sin embargo, los estudios sobre esta problemática suelen diferenciar de manera bastante esterotipada tres grandes tipos de situaciones: empleados, desempleados y estudiantes que distan mucho de describir adecuada- mente la realidad. Otras categorizaciones más precisas son necesarias, si se quiere dar cuenta la situación en la que se encuentran frecuentemente los adolescentes y jóvenes que intentan incorporarse al mundo del trabajo y de las trayectorias por las que atraviesan durante este período antes de lograrlo. El «PROYECTO TRANSICION» (ver ficha técnica en ese mismo número) que trata de clarificar ese fenómeno al finalizar el primer grado de Formación Profesional ha utilizado tres criterios sucesivos para categorizar las transiciones con el fin de considerar el fenómeno en un mayor grado de complejidad.

El primer criterio separa a los estudiantes de quienes van al mercado laboral. Aunque este criterio es muy simple, pone de relieve que al finalizar el primer grado de Formación Profesional sólo un porcentaje relativamente reducido accede al mercado de trabajo. Sin embargo, estos resultados no son congruentes con las intenciones manifestadas por los jóvenes en las que predomina la propensión a incorporarse al mundo laboral y dejar de estudiar.

Precisamente la constatación en un estudio anterior (Peiró et al., 1983) de esa propensión de los adolescentes de BUP a dejar los estudios por un buen trabajo nos ha permitido incorporar un criterio adicional para diferenciar entre los estudiantes que quieren continuar sus estudios, incluso ante la posibilidad de obtener un trabajo (estudiantes comprometidos) y los estudiantes que continúan estudiando porque no han encontrado trabajo y si lo encontraran dejarían la escuela. Estos estudiantes pueden ser caracterizados como desempleados encubiertos y presentan una clara propensión al abandono de los estudios).

La consideración de un tercer criterio clasificatorio que contempla el éxito o fracaso obtenido en las trayectorias de incorporación al mercado laboral y la de continuar estudios permite ampliar el número de alternativas que ayuda a delimitar más los diferentes patrones de transición seguidos al finalizar el segundo curso de Formación Profesional de primer grado. Este criterio diferencia entre los que le han incorporado al mercado laboral a los empleados de los desempleados y entre los- que han continuado estudiando, a los que han repetido curso de los que han promocionado al curso siguiente. Mediante la progresiva consideración de estos tres criterios hemos establecido tres categorizaciones de los patrones de carrera que incrementan progresivamente en complejidad (ver cuadro l). La primera categorización considera únicamente la situación de facto producida por la opción de los adolescentes de continuar estudiando o de incorporarse al mercado laboral. La segunda diferencia en cada uno de los grupos anteriores el «éxito» o «fracaso» experimentado, distinguiendo así cuatro grupos distintos. La tercera tiene en cuenta, además, los aspectos intencionales de los adolescentes y no sólo su situación de facto, y así se diferencian entre los estudiantes aquéllos que pretendía ir a trabajar a aquéllos que habían establecido como proyecto de su inmediato futuro el continuar estudios, apareciendo en total seis grupos diferenciados..
Ver Cuadro 1.

En un análisis realizado a partir de los datos obtenidos en el PROYECTO TRANSICION con el fin de determinar la capacidad discriminante de las variables contextuales (educación de los padres, situación de los padres en el mercado de trabajo, historia del desempleo de los padres, estatus ocupacional -nivel social, clase social percibido, discrepancia valorada entre familia y escuela, interés paterno en los estudios y actividades escolares de los sujetos), las de socialización laboral básica (madurez vocacional, «work involvement», motivación académica, y ejecución, aspectos sociales del trabajo, centralidad del trabajo), las de la socialización laboral para la transición (orientación hacia el trabajo vs. orientación hacia la escuela, expectativas de encontrar un trabajo, apoyo social para encontrar un trabajo, información sobre estrategias de búsqueda de empleo, conductas de búsqueda de empleo, motivación para la transición laboral desde la escuela, nivel de expectativas socioeconómicas, disposición para aceptar un trabajo ofrecido, mínima paga aceptable para trabajar), así como las de sus hipotéticos efectos (GHQ, autoestima positiva, autoestima negativa), hemos podido constatar que es el tercer criterio clasificatorio de los patrones de carrera (el que combina los aspectos fácticos de la transición, los aspectos de éxito y los intencionales) el que hace posible una capacidad discriminatoria más adecuada de las variables consideradas cuando se realizan análisis discriminantes en función de tales variables (Peiró et al., 1989). Esto pone de relieve que las categorizaciones fácticas no son suficientes para acotar los diferentes fenómenos y cambios psicosociales que se producen en la transición ni permiten diferenciar adecuadamente los distintos patrones significativos. La realidad y las trayectorias de transición son mucho más complejas.

La primera oportunidad de transición legal al mercado laboral en el sistema educativo español se da al finalizar el primer grado de Formación Profesional, ya que antes de los dieciséis años no está permitido el acceso de los adolescentes al trabajo. Además, la Formación Profesional es la vía oficialmente prevista para acceder al trabajo en este nivel de sistema educativo. Es muy interesante analizar cómo surgió el actual sistema de Formación Profesional para comprender su crisis actual y algunos de los estereotipos que se han formado sobre ello. Interesantes contribuciones a este análisis han sido presentadas recientemente por Carabaña (1988). Veamos aquí los elementos más relevantes de dicho proceso.

La Formación Profesional actual aparece configurada en sus aspectos fundamentales con la LGE que entró en vigor en 1970. Previamente, una comisión de expertos analizó el sistema educativo entonces vigente y elaboró una propuesta de reforma que se plasmó en el llamado Libro Blanco de la Educación publicado en 1969. En él ya se contemplan unos módulos de Formación Profesional en vistas a potenciar el acceso al mundo laboral desde el nuevo sistema educativo en la adolescencia y después de recibir la Educación General Básica. Con posterioridad a la LGE varios decretos publicados en 1974 y 1976 establecieron operativamente y configuraron definitivamente la Formación Profesional. La más interesante de todo este proceso de gestación es que si se analizan los diferentes documentos que la jalonan se puede constatar un cambio considerable entre las ideas y orientaciones básicas formuladas al principio y las que posteriormente se concretaron y se implementaron.

El Libro Blanco plantea un sistema educativo con una educación básica común y persigue una igualdad de oportunidades para el acceso a los estudios posteriores en función exclusivamente de la capacidad y vocación. En este contexto la Formación Profesional se introduce como un puente de transición temprano ante el sistema educativo en ese momento y el empleo para aquellos que deseen dejar el sistema educativo o para aquellos que no logren las cualificaciones necesarias para poder continuar en él. Dicha Formación Profesional se concebía como un conjunto de enseñanzas técnicas laborales específicas de corta duración y cuya finalidad esencial era la preparación para el trabajo a la salida del sistema educativo.

Por el contrarío, en el diseño final establecido en los decretos de 1974 y 1976, la Formación Profesional es considerada como un período de educación formal de dos años, con cursos humanísticos y técnicos, conectado al final con los otros niveles del sistema educativo. Así pues, entre el Libro Blanco y la aparición de los decretos se han producido varios cambios notables:

¿Por qué se han producido estos cambios? Carabaña (1988) ha ofrecido un interesante análisis que incide en los aspectos ideológicos del sistema educativo. Este autor mantiene que el sistema es modificado por la influencia de las clases sociales dominantes que veían en él la posibilidad de que sus hijos quedaran excluidos de los estudios superiores y se vieran abocados a trabajos de baja o media cualificación.

Junto a esta interpretación, que resulta, en nuestra opinión, adecuada, cabe otra complementaria que considera las transformaciones producidas en el mercado laboral en nuestro país entre los últimos años sesenta y mediados de los setenta. Dichos cambios, y en especial los relativos a las tasas de desempleo, pueden ayudar a comprender, al menos en parte, la evolución seguida en el diseño de la Formación Profesional y su transformación desde un modelo profesional de inserción laboral al que ofrece una segunda vía que permite la reincorporación a niveles superiores del sistema educativo. Efectivamente, la evolución de los índices de desempleo juvenil (jóvenes de quince a veinticuatro años) durante ese período fue la siguiente:

1967 ..................................................................................................... 1,7 %

1970 ..................................................................................................... 2,4 %

1973 ..................................................................................................... 4,6 %

1976 ..................................................................................................... 11,2 %

Como puede observarse en los últimos años sesenta existe prácticamente una situación de pleno empleo. En esta situación es razonable diseñar un sistema educativo que facilite la transición al mercado de trabajo de los jóvenes que no alcanzan una adecuada cualificación en los estudios generales básicos como un medio para descargarlos del sistema educativo, después de una apropiada formación para el trabajo. Sin embargo, a mediados de los años setenta el empleo juvenil es ya un problema considerable, frente al que cabe pensar en la alternativa de prolongar la permanencia en el sistema educativo de los adolescentes aunque no hayan superado las exigencias de cualificación de la Enseñanza General Básica, dado que el trabajo comienza a ser escaso.

Además de apuntar esta posible interpretación de la configuración final de los estudios de primer grado de Formación Profesional es interesante mencionar también la evolución que dichos estudios han ido teniendo y la progresiva configuración de una compleja representación social de los mismos diferenciada de la del Bachillerato Unificado Polivalente. Una serie de notas pueden resumir algunos aspectos relevantes de esa representación social, con frecuencia estereotipada:

Como se ve, se trata de una representación de los estudios de Formación Profesional que los considera de menor «rango» que la otra alternativa posible al finalizar la EGB. Evidentemente, esta visión es, en cierto modo, estereotipado y por ello no se ajusta completamente a la realidad e introduce algunas distorsiones, pero, sin embargo, creemos que ha condicionado la implantación y el desarrollo de esta parte del sistema educativo desde sus inicios.

Estudios recientes se han centrado en la problemática del acceso de los jóvenes al mundo del trabajo, abordando el tema desde el estudio de las actitudes, creencias y valores de estos jóvenes (Peiró et al., 1983), los déficit educativos (Ordovas, 1988); las opciones ideológicas subyacentes (Carabaña, 1988) o la consideración de la transición escuela-mercado laboral (Peiró et al., 1989). Algunos de los aspectos más destacabas de estos estudios al describir la situación de los jóvenes que estudian Formación Profesional son los siguientes:

En primer lugar, los jóvenes que no logran el Graduado Escolar, en especial los de clases sociales bajas, que frecuentemente abandonan el sistema educativo y no entran en la Formación Profesional. De este modo, son los más discriminados y perjudicados por el sistema. Carabaña (1988) ha señalado que es la «opción de ausencia» la discriminación más grave del sistema educativo. Según este autor, se han producido múltiples argumentaciones acerca del carácter discriminatorio de la Formación Profesional respecto del Bachillerato; la discriminación más grave es la de aquellos a los que la sociedad no le da siquiera la oportunidad para seguir formándose en vistas a mejorar sus oportunidades de incorporación al mercado de trabajo en condiciones. Los adolescentes que ni siquiera inician los estudios de Formación Profesional o que si los inician los abandonan tempranamente,, y se quedan todo el día en la calle, son los más perjudicados por el sistema.

En segundo lugar, no es del todo cierto que la Formación Profesional sea la vía de los que no tienen Graduado Escolar. Las estadísticas ponen de manifiesto que el 57 por 100 de estudiantes que entran en la Formación Profesional-1 tienen el Graduado Escolar (ver Ordovas, 1983, CIDE, 1987). Estos jóvenes no optan por estos estudios constreñidos por su situación académica, al menos en lo que a aspectos legales se refiere. De hecho, no están obligados a cursar la Formación Profesional-1 por razones académicas. Este hecho no coincide con la visión estereotipada, que parece estar bastante extendida.

En tercer lugar, se ha constatado que el momento de abandonar los estudios se produce principalmente (70 por 100 a los dieciséis años o antes, subrayando que el período crítico en que muchos jóvenes españoles «optan» por seguir estudiando o incorporarse al mercado de trabajo, aunque sea en situación de desempleo a subempleo, es efectivamente entre los catorce y dieciséis años. A lo largo de los dos años de Formación Profesional-1 hay un importante índice de abandono real datos obtenidos para la zona en que se ha desarrollado el Proyecto Transición (Horta Sur de Valencia) han mostrado que casi el 50 por 100 de estudiantes que iniciaron primer curso de Formación Profesional-1 dejan el sistema después del primer año de Formación Profesional-1, o repiten curso. El abandono es también importante durante el segundo año. Los resultados del estudio de Peiró et al. (1989) muestran que sólo el 35 por 100 continuaban en el centro de Formación Profesional durante el último período del segundo año. De ellos, al año siguiente, 49,2 por 100 pasaron a la Formación Profesional-2, el 21,8 por 100 no superaron el curso y repitieron curso y el 29 por 100 dejaron la Formación Profesional.

En cuarto lugar, y a pesar de este nivel de abandono, se constata también una resistencia de la familia frente a los intentos de transición temprana de la escuela al trabajo. Al preguntar por las preferencias y expectativas sobre las actividades a realizar en el próximo año a los jóvenes de la muestra, así como sobre las preferencias de sus padres en relación con el mismo tema, Peiró et al. (1989) obtuvieron los datos siguientes:

Como se ve, los adolescentes tienen, con mayor frecuencia que sus padres, preferencia por trabajar o buscar trabajo. Por otra parte, los planes probables se sitúan en un porcentaje intermedio entre las preferencias de los adolescentes y las de sus padres.

En quinto lugar, la propensión (intención) a dejar el sistema educativo para ir a trabajar es frecuente entre los estudiantes. El 65 por 100 de los sujetos de la muestra estudiada en Formación Profesional-1 dejarían la escuela por un «buen trabajo». Esa propensión es significativamente más frecuente entre los estudiantes que no pasaron de curso, que entre aquellos que superaron el curso (Peiró et al., 1989). En un estudio llevado a cabo con una muestra de estudiantes de BUP, Peiró et al. (1983) encontraron también que el 51 por 100 dejarían, en este caso, la escuela por un «buen trabajo». Ahora bien, estos datos llevan a preguntarnos por lo que realmente ocurre con esos jóvenes cuya intención es la de abandonar la escuela por un trabajo. En el estudio de Peiró et al. (1989) se obtuvieron datos que permitieron conocer la situación académica y/o laboral de estos jóvenes a través del período que va de la primera a la segunda entrevista (intervalo de un año). Tales datos muestran que a pesar de que el 65 por 100 intentó de hecho incorporarse al mercado de trabajo, sólo un 15 por 100 de ellos lo hicieron (además, un 13,22 por 100 no pudo ser localizado al recoger los datos en 12).

Parece, pues, bastante claro que se produce un «efecto rebote» en los primeros intentos de incorporación de los adolescentes al mercado laboral Un buen número de estudiantes de Formación Profesional-1 intentan abandonar la escuela para trabajar, pero o no encuentran trabajo o éste es temporal y, en muchas ocasiones, de baja complicación. Ante esta situación muchos de ellos se ven abocados de nuevo a la escuela. El mercado de trabajo en absoluto es receptivo para este tipo de mano de obra y «devuelve» a estos adolescentes al sistema educativo.

Por otra parte, el regreso a la escuela de estos adolescentes les permite adquirir, de nuevo, el estatus de «estudiante», y ello les evita el estigma de desempleados. De todos modos, es posible considerar a estos adolescentes, junto con aquellos que optarían si pudieran por abandonar la escuela por un «buen trabajo» (es decir, con propensión al abandono) como desempleados encubiertos, ya que, en realidad, su presencia en el sistema educativo es la resultante de su falta de oportunidad para acceder al mundo laboral.

Finalmente queremos señalar con Ordovas (1988) que la desafortunada experiencia laboral de estos adolescentes puede inducirles a odiar el trabajo o a sentir desafecto por él. Según este autor, al prolongado desempleo de este colectivo y sus negativas experiencias de trabajo viene explicada fundamentalmente por una formación inicial de base insuficiente no sólo para incorporarse a uno u otro tipo de mercado de trabajo, sino también para que puedan alcanzar un razonable aprovechamiento en los programas de formación laboral que se ofertan. Por otra parte, la formación que obtienen los estudiantes al terminar la Formación Profesional-1 en muchas ocasiones la perciben desajustada en relación a los trabajos que realizan. Ese desajuste formación-trabajo se constató claramente en el estudio realizado por el CIDE (1985), en el cual el 72,5 por 100 de los encuestados que realizaba una labor profesional opinó que los estudios que realizaron no se adecuan «nada en absoluto» al trabajo actual.

Así pues, existe una compleja dinámica en los procesos de transición de los adolescentes que aun habiendo alcanzado la edad legal para trabajar, y estando deseosos de incorporarse al mundo del trabajo, no son, sin embargo, recibidos por el mercado laboral y son devueltos a los centros educativos o a una situación de desempleo. Muchos de ellos no tienen planificada su carrera, carecen de información para ello y se encuentran desorientados. El diseño e implementación de políticas de orientación profesional para estos jóvenes y adolescentes debería ser un objetivo preferente. En el siguiente apartado señalaremos algunas implicaciones prácticas derivadas de la problemática descrita de estos jóvenes para la orientación vocacional y profesional.

Es de todos reconocidos que el fenómeno del desempleo es muy complejo y requiere de estrategias y políticas generales que se escapan muchas veces del alcance de actuaciones individuales para su reducción. También es cierto que ante este fenómeno social las personas deben actuar y orientarse del mejor modo posible, pero la realidad es que en muchos ocasiones ello no ocurre.

Muchos jóvenes carecen de los medios básicos para paliar de algún modo el efecto del desempleo sobre la orientación de su carrera profesional. Desconocen hacia dónde y cómo dirigirse para encontrar un empleo, cuál es la realidad de su elección profesional, etc. En un estudio realizado por el Instituto Politécnico de Baracaldo (1985) se constató el escaso éxito de' la actual formación profesional, destacando principalmente que «la pequeña flexibilidad de la actual Formación Profesional no les permite muchas reconsideraciones». De tal forma, la orientación vocacional y profesional durante la última etapa de la enseñanza obligatoria debería dar a conocer a los adolescentes la realidad laboral de sus futuras elecciones de carrera con sus posibilidades reales de inserción profesional.

Esa falta de clarificación vocacional en los adolescentes que alcanzan la edad legal de trabajar, especialmente en aquéllos que abandonarían el sistema educativo por un buen trabajo, también se hizo patente en un estudio llevado a cabo con una muestra de estudiantes de BUP. Salvador et al. (1985) encontraron que los jóvenes que dejarían la escuela por un «buen trabajo» (con propensión al abandono), comparados con aquellos estudiantes que preferirían seguir estudiando, mostraban significativamente menor clarificación vocacional y menores expectativas de conseguir un buen trabajo. Estos adolescentes que prefieren trabajar a seguir estudiando son los que, en principio, deberían tener una mayor clarificación vocacional, pero, en realidad, son «los más desorientados». La incidencia de las actuaciones en materia de orientación vocacional y profesional deberían ir encaminadas prioritariamente hacia ellos.

El mercado laboral al que se enfrentan los adolescentes al terminar la Formación Profesional-1 es cambiante y dinámico, y conlleva una diversificación cada vez mayor de las profesiones y ocupaciones. Surgen nuevas ocupaciones por la incorporación de nuevas tecnologías a las empresas y por las necesidades cambiantes de la sociedad. En muchas ocasiones estos cambios no se corresponden con los contenidos del «currículum» estudiado y por ello se dan unas carencias en la formación de base y una falta de adaptación a los puestos de trabajo que se ofertan. El orientador profesional debe ser consciente de esta situación y aportar las acciones y sugerencias adecuadas en vistas a mejorar su preparación para el desempeño de las actividades laborales hacia las que se orientan los sujetos. Incluir en los «currículum» escolares programas de orientación profesional sería un paso decisivo en la mejora de estos programas, siempre y cuando se llevaran a cabo de modo constante y progresivo, con una metodología participativa y se difundiera entre los alumnos una comprensión de la dinámica empresarial, acercándolos a la realidad de las necesidades del mundo laboral.

Esos programas de orientación profesional no pueden finalizar una vez los alumnos dejan la escuela y se incorporan al mercado laboral. No deben ser puntuales, sino continuos. Es necesario, por tanto, concebir los proyectos de orientación profesional como un proceso de información y ayuda a la clarificación vocacional de estos jóvenes, que debe continuar más allá de la escuela, aun a pesar de las dificultades que ello conlleva. En muchas ocasiones, estos jóvenes son difíciles de localizar una vez han salido de la escuela y sus necesidades de orientación suelen ir más allá del consejo relativo a su elección de profesión o formación, teniendo que considerar también la amplia gama de problemas sociales y personales. Por ello hay que insistir en la necesidad de evitar que se rompa la continuidad del contacto personal con estos jóvenes en el momento en que dejan la escuela. Con programas de orientación continua, coherente y postescolar se podría paliar de algún modo el problema de aquellos adolescentes que han abandonado la escuela, han fracaso en su intento de encontrar empleo, están desorientados y tienen una escasa clarificación vocacional.

Estos programas deberían también hacer hincapié en la necesidad de individualizar, o como mínimo acotar, el ámbito de sus actuaciones, ya que los patrones y trayectorias de carrera que siguen los jóvenes y adolescentes, son diferentes en función de una serie de variables. En el estudio de Peiró et al. (1989) se encontraron diferencias en la madurez vocacional y el bienestar psicológico de los sujetos estudiados en función de diversas variables. Por ejemplo, en relación con el sexo, los varones presentan una mayor clarificación y madurez vocacional, además de un mayor bienestar psicológico y mental. Así pues, no son los mismos los efectos que tiene la trayectoria de la carrera para los chicos que para las chicas. Es conocido que se socializa de manera diferente a ambos, y que ellos van aprendiendo sus «roles» en la sociedad, repercutiendo de modo diferente el tener éxito en el mercado de trabajo o en la escuela. Por tanto, en el momento de programar la orientación profesional se debería incidir también en las características diferenciales del grado de madurez vocacional y bienestar psicológico de ambos sexos, y las posibles repercusiones en sus trayectorias de carrera, intentando prevenir e interviniendo en fases tempranas.

Por otra parte, cuando un adolescente ingresa en una organización laboral su vida dentro de ella no es frecuentemente estable ni estática, sino dinámica y compleja, con altibajos importantes en materia de movilidad laboral, períodos de desempleo, necesidades de formación para desempeñar mejor su puesto de trabajo, etc. Para enfrentarnos de modo eficiente a todo ello, estos adolescentes deben poseer una serie de habilidades y capacidades y los aprendizajes laborales, podrían empezar «antes» de la incorporación al trabajo, pudiendo incluirse en los programas de orientación profesional. De este modo, uno de los objetivos prioritarios de estos programas sería, además de informar y orientar a los jóvenes a elegir una profesión o carrera, ayudarles a desarrollar capacidades y habilidades necesarias para desempeñar su futuro puesto de trabajo tales como su capacidad de planificación, toma de decisiones y solución de problemas para optimizar sus actuaciones laborales. Tal y como afirman Salvador y Peiró (1986, 186), los programas de orientación profesional no deben pretender «en ningún caso ofrecer recetas o "soluciones" al sujeto, sino prepararle para que sea él quien plantee adecuadamente los problemas vocacionales y sea capaz de encontrar las soluciones más adecuadas y satisfactorias para él».

De este modo, el rol del psicólogo en materia de orientación profesional abarca un amplio campo de intervención. Tradicionalmente, se ha puesto énfasis en la función informativa, es decir, el orientador profesional generalmente diagnosticaba mediante técnicas de evaluación psicológica (test, entrevistas, etc.) a los adolescentes y jóvenes y les informaba, teniendo en cuenta sus aptitudes, características profesionales y preferencias vocacionales acerca de sus posibles elecciones vocacionales, sus ventajas y sus dificultades. Ahora bien, en el presente la situación de orientación es más compleja por los factores ya señalados. En el caso concreto de los adolescentes que termina la Formación Profesional-1 la situación es compleja y diversificada y requiere también intervenciones diversificadas. Se abre con ello un campo amplio para el ejercicio profesional del psicólogo en la orientación y entrenamiento en estrategias de afrontamiento y adaptación adecuada de estos adolescentes a la situación laboral a la que se han de enfrentar, con frecuencia «hostil» y selectiva.

Las funciones del orientador profesional y vocacional se amplía para atender a necesidades como: entrenamiento en técnicas activas de búsqueda de empleo y entrenamiento efectivo al proceso de selección de personal que llevan a cabo las empresas; entrenamiento en habilidades sociales; ayuda y «counseling» en la clarificación de valores laborales, y significado global que el trabajo tiene para ellos y su repercusión en la elección de profesión y desarrollo dentro de la empresa; entrenamiento en la capacidad de planificación de la carrera y fijación de objetivos laborales; entrenamiento en la toma de decisiones y soluciones de problemas, etc. En suma, las funciones del orientador profesional no deberían reducirse sólo al diagnóstico e información, sino que han de ampliarse al ámbito de la intervención, teniendo presentes las dificultades y peculiaridades propias que presentan los adolescentes las situaciones en las que se encuentran y aquéllas a las que han de hacer frente en un futuro próximo. La orientación profesional ha de contribuir a resolver esa problemática personal y social.

De todos es sabido, no obstante, la dificultad de realizar intervenciones en materia de orientación profesional con adolescentes que presentan fracaso escolar, que no han logrado una formación básica adecuada al mundo laboral. Por ello el éxito en las actuaciones requiere un esfuerzo común que va más allá del mundo escolar y que requiere la participación activa de otras instancias y algún tipo de colaboración institucional y empresarial. En el contexto de la transición de la escuela al trabajo sería conveniente potenciar más programas específicos para facilitar la inserción laboral de los jóvenes ^(*), pero en el ámbito de. la orientación profesional se hace evidente la necesidad de coordinación y colaboración entre la escuela y otras instituciones que participan en el proceso de orientación y actúan en paralelo, tales como organismos especializados en la materia (tanto públicos, como privados), empresas, organismos juveniles, asociaciones locales, familia, etc.

En suma, la nueva situación laboral, configurada a partir de diversos factores y las características vocacionales diferenciadas de los distintos sujetos en función de sus patrones de carrera, su personalidad laboral y otros aspectos psicológicos relevantes llevan a redefinir de forma considerable el ámbito de intervención psicológica en el campo de la orientación vocacional, ocupacional y laboral. Hoy más que nunca la sociedad presente problemas graves que requieren contribuciones profesionalizadas en el ámbito del empleo. Por una parte, es necesario optimizar los recursos con el fin de hacer eficaces y eficientes a las organizaciones laborales. Por otra parte, las personas y la sociedad son cada vez más conscientes del derecho a un trabajo digno, significativo y satisfactorio. Además, la compleja situación socieconómica presenta especiales dificultades para que se logren los aspectos antes mencionados. Evidentemente, no es tarea del psicólogo la solución de todos esos problemas, pero su intervención profesional puede contribuir a mejorar la situación la situación y reducir algunos de sus desajustes. Nuevos modelos y estrategias de intervención son necesarios para ello y lograr un adecuado desarrollo e implantación de los mismos es, en nuestra opinión, el reto más importante al que se orienta la nueva psicología de la orientación vocacional y profesional.

Material adicional / Suplementary material

Cuadro 1. Categorización de las transiciones y número de sujetos en el tiempo 2 del estudio.