Papeles del Psicólogo, 1989. Vol. (38).

ISABEL BRINCONES, PILAR SOTO.

Directora adjunta del ICE-UAM; y Profesora del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. UAM.

Explicar razonablemente por qué se organiza un nuevo tipo de estudios suele ser una tarea compleja en la que se aluden a importantísimas cuestiones teóricas y metodológicas. En nuestro caso ocurrió de un modo mucho más sencillo.

Cuando en el curso de 1986-87 empezaron los nuevos programas de Doctorado, en el Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad Autónoma de Madrid nos encontramos con la sorpresa de un buen número de solicitudes para realizar este ciclo, excesiva, desde nuestro punto de vista, para lo que el Departamento podía asumir. Por un lado, la normativa exigía que cada alumno tuviera un tutor, y estábamos decididos a que esa figura no fuera, meramente retórica (en cuatro personas que pudieran ejercer esta función). Por otro, queríamos organizar los cursos como seminarios de discusión y eliminar totalmente las lecciones magistrales, para lo que era imprescindible que el número de asistentes se mantuviera dentro de unos límites razonables. Así que no nos quedaba más remedio que aceptar tan sólo a algunos de los que lo habían pedido.

Al examinar estas solicitudes encontramos que muchas de ellas procedían de personas que habían terminado sus estudios de licenciatura hacía ya tiempo y estaban trabajando en centros educativos. No pretendían realizar una tesis doctoral ni dedicarse prioritariamente a la investigación. En realidad, no estaban interesadas en obtener el grado de doctor, sino que trataban, más bien, de ampliar sus horizontes y adquirir conocimientos que les sirvieran para actualizar los que habían adquirido en la carrera y para poner en relación las teorías con la práctica en que estaban inmersos. Además, en la mayoría de los casos sus obligaciones laborales y un horario apretado les dificultaban la asistencia regular a los cursos y la realización de trabajos, requisitos ambos obligatorios en nuestro programa. Efectuamos la selección lo mejor que supimos, no sin dejar de lamentarnos de no poder responder de forma más positiva a estas solicitudes. Otros lo hubieran olvidado, pero nosotros seguimos dándole vuelta al asunto.

Al mismo tiempo, en el Instituto de Ciencias de la Educación de esta misma Universidad un grupo de profesores de Enseñanzas Medias de distintas áreas, preocupados por temas de innovación educativa, pedían información sobre aspectos psicopedagógicos básicos que no habían recibido en su formación corno profesores, Durante años el ICE había tratado de cubrir esta demanda con seminarios y cursos de perfeccionamiento de profesorado. La mayoría eran, sin embargo, de carácter puntual, dirigidos a especialistas en determinada área, y no se encontraban encuadrados dentro de un programa global. Más aún, lo que muchos de estos profesores pedían guardaba un parecido extraordinario con lo que solicitaban nuestros psicólogos. Incluso algunos de ellos se encontraban entre los solicitantes de los cursos de doctorado.

Nos pareció, pues, que se podía intentar organizar unos estudios que pudieran satisfacer ambos tipos de demanda con una formación de postgrado distinta a la de doctorado. Como bien es sabido, la LRU indica que las Universidades pueden organizar enseñanzas propias, complementarias de las oficinas, así que en el momento en que la UAM reguló dichas enseñanzas decidimos ponernos a la tarea de proponer un Máster y comenzamos las reuniones y discusiones sobre los contenidos, estructuración y organización del mismo.

Contábamos, para empezar, con la demanda concreta a la que acabamos de referirnos. Para continuar, con unas relaciones estrechas entre Departamento e ICE (gracias a la presencia de uno de los profesores del primero -J. A. Delval-, en la dirección del segundo en aquellos momentos) que nos decidieron a realizar un proyecto común con el que se pudiera satisfacer tanto a psicólogos como a profesores en ejercicio.

Después de unas cuantas discusiones y reuniones concluimos que había que establecer límites dentro de las múltiples propuestas de cursos. Se decidió entonces orientar el programa hacia la formación en aspectos básicos relacionados con la enseñanza y el trabajo del psicólogo en el ámbito escolar. Una formación de este tipo tenía sentido tanto en el caso de profesores de distintas áreas como psicólogos. En el caso de los primeros, porque al no existir una formación específica de profesores (excepto la escasa que ofrecen los cursos de CAP) sólo contaban con la que buenamente habían adquirido por su cuenta. En el de los segundos se podía hacer una afirmación parecida dado que una especialización de esta índole no es habitual en los cursos de licenciatura de nuestras Universidades. Además, en los últimos años se han producido suficientes desarrollos en Psicología en relación con los procesos de aprendizaje como para justificar el interés por conocerlos por parte de personas que obtuvieron su licenciatura hace ya algunos años. Temas como los que caen bajo la rúbrica de «desarrollo cognitivo y aprendizaje», «Psicología de la instrucción», «psicolingüística evolutiva», «comprensión de textos», constituyen algunos ejemplos de lo que acabamos de decir y forman parte de los incluidos en nuestros cursos.

Por consiguiente, se trataba de ofrecer una fundamentación teórica antes que unos estudios de aplicación práctica de tipo prét-à-porter. Con ello queremos señalar únicamente que consideramos que es imposible capacitar para una buena aplicación práctica sin la existencia de una buena formación teórica. En este sentido él objetivo del programa es muy ambicioso puesto que intenta una formación en conocimientos básicos que lleven al profesional de la educación a reflexionar sobre los problemas que encuentra en el desarrollo de su actividad y que le capaciten para responder a sus propias necesidades teóricas y para diseñar soluciones alternativas a los problemas que tiene planteados. También evitamos cuidadosamente caer en un ámbito más pedagógico y decidimos quedarnos en el psicológico. De hecho, el programa tiene una orientación práctica que podía habernos hecho incluir temas de didáctica. Puesto que habíamos optado de forma decidida por los aspectos psicológicos básicos, optamos por tratar los fundamentos psicológicos de las distintas didácticas. Otra orientación práctica es posible (más dirigida a los psicólogos) tenía que ver con la fundamentación de la enseñanza de sujetos con necesidades especiales (que, para nuestra sorpresa, no ha tenido demasiado éxito de demanda, a diferencia de lo que ocurre en los cursos de doctorado).

La diversidad de procedencias e intereses de nuestros presuntos alumnos nos lleva a construir un programa en el cada uno pueda diseñar su propio currículo, para lo que es indispensable ofrecer un número de módulos de asignaturas superior al que se necesita para completar el programa. La oferta termina concretándose en las asignaturas que pueden verse en la tabla 1, cada una con una duración de veinte horas lectivas.

Para completar el programa y obtener el título de Máster se deben cursar diez asignaturas, si bien se permite la opción de hacerlo en uno o dos años académicos. Una vez finalizado, debe realizarse un trabajo de investigación relacionado con alguna de las áreas del programa bajo la tutoría de uno de los profesores.

Ya teníamos más o menos claro lo que queríamos hacer. Sólo quedaba ponerlo en marcha. Cualquiera que conozca medianamente la Universidad española sabe lo que esto significa. Miríadas de papeles, burocracia, presupuestos, etc. Finalmente se superan los diferentes obstáculos y el programa es aprobado por la junta de Gobierno y el Consejo Social. En las vacaciones de diciembre nos encontramos escribiendo cartas, cerrando sobres, pegando sellos, confeccionando horarios, para poder empezar a funcionar en enero. Lo logramos, pero, dada la premura y el obligatorio horario de tarde, no desarrollamos todos los cursos, sino únicamente los más solicitados.
Ver Gráficos 1 y 2.

La experiencia de este primer curso produce ciertas modificaciones en el programa, convirtiendo en obligatorios algunos cursos básicos (véase en la tabla: cursos 1-4). Los restantes siguen siendo optativos, aunque se recomienda haber cursado asignaturas básicas concretas antes de comenzar cualquiera de las aplicadas (es decir, de las que caen bajo la denominación Fundamentos psicológicos de ... ).

Teníamos claro lo que queríamos ofrecer, pero nos quedaba por ver si habíamos acertado en nuestro planteamiento. Además los títulos propios de una Universidad (o dicho de otra manera, los títulos que no son oficiales para el MEC) tienen otra serie de problemas. Así, su valor no depende tanto del título en sí cuanto del valor que éste adquiera en el mercado de trabajo. Las peculiares características de nuestro sistema de oposiciones para acceder a puestos de trabajo en la enseñanza hacen que, desde esta perspectiva, estos títulos tengan un valor bastante escaso. Se puede afirmar incluso que, hoy por hoy, su valor económico es nulo ya que ni sirven para facilitar la entrada en un cuerpo de funcionarios ni para mejorar la situación de los que ya pertenecen a uno.

La paradoja salta a la vista al constatar lo costoso que resulta un programa de este tipo. Resulta caro económicamente puesto que los derechos de matrícula son altos. Resulta caro también si se examina el tiempo y esfuerzo que hay que dedicar, especialmente si se tiene en cuenta que es esfuerzo y tiempo añadidos a una jornada laboral normal. Es, por consiguiente, una mala inversión económica, una especie de afición que tiene el valor que personalmente cada uno le quiera asignar.

Conscientes como éramos de todo ello, nos faltaba comprobar si había aficionados dispuestos a matricularse. Los había. Aceptamos algo más de cincuenta el primer año y de ochenta el segundo. Por otro lado, como puede verse en el gráfico I, nuestras previsiones en relación con la demanda se cumplieron en parte, aunque todavía no sabemos cómo se irán desarrollando, ya que ha habido ciertas fluctuaciones interesantes.

Así ha aumentado ligeramente el porcentaje de alumnos con una titulación en Psicología (27,6 en el primer curso) y muy notoriamente el de estudiantes en Psicología (6,9 en el primer curso), disminuyendo, consiguientemente, el de Licenciados en Ciencias (19,1 en el primer curso) y en Filosofía y Letras (24,1). Los puestos de trabajo de estas personas se pueden ver en el gráfico II.

De forma similar, ha aumentado el porcentaje de orientadores (se incluyen bajo esta denominación todos los puestos de psicólogos escolares) desde el original 12,9 por 100, y ha disminuido el de profesores de Enseñanzas Medias (45,2, en el primer curso), manteniéndose el de profesores de EGB. Lo más notorio, sin embargo, es el aumento de personas que no trabajan (en el primer año, 3,2 por 100), licenciados recientes que no se han incorporado todavía a ningún tipo de trabajo, lo que hace que nuestros planteamientos iniciales (formación de profesores y psicólogos en ejercicio) quizás se tengan que modificar en cursos venideros.

La puesta en marcha de algo nuevo siempre plan tea problemas. Pero si además se trata de dar clases a profesionales de la enseñanza, los problemas tienden a multiplicarse. Son alumnos difíciles, críticos con el contenido de las materias, tanto teórico como aplicado. Lo son también por lo que respecta a la forma en que se transmiten dichos contenidos y, ni que decir tiene, con la evaluación de la enseñanza. Como es evidente, recibimos críticas en todos estos aspectos. Con todo, la valoración final que realizamos al final del curso pasado (mediante una encuesta anónima) fue bastante positiva en términos generales. Asumimos las críticas, y modificamos algunos programas concretos e incluimos ciertos módulos nuevos.

Sin embargo, los problemas más importantes a la hora de organizar cursos de especialización para postgraduados provienen de los aspectos económicos. En nuestra universidad, como suponemos que ocurrirá en la mayoría, este tipo de cursos propios no goza de ningún tipo de financiación. Ello quiere decir que el programa tiene que correr con todos los gastos, excepto las que se incluyen en la utilización de locales (que hay que gestionar, y eso en la UAM no es ninguna tontería) y similares (electricidad, teléfono, agua, calefacción ...). La universidad como tal no cede un ápice más. Ni la infraestructura administrativa u organizativa, ni la compra de libros o revistas, ni el pago de fotocopias o cualquier otro material, ni la remuneración a los profesores, corre a su cargo (al contrario, este año parece que va a retener el 25 por 100 del sueldo de los profesores, con el nombre de autofinanciación y lo que ello implica es que los estudiantes deben correr con los gastos, con el consiguiente encarecimiento de los costes de matrícula, de los que no están exentos ni tan siquiera de los funcionarios del MEC.

Obviamente este problema no es sólo nuestro, sino de cualquier otro programa postgraduado. Pero, obviamente también, no es lo mismo estudiar algo que va a permitir una incorporación antes o con mejor salario al mundo laboral (de ahí que no haya problema para que la gente se financie los costosísimos Másters de Económicas, que proliferan), que hacerlo fundamentalmente por amor al estudio. La Universidad no puede hacerse cargo de todas las enseñanzas que se crearían si financiase este tipo de estudios, porque el Ministerio de Educación no ha previsto su financiación. Ello nos lleva a una privatización de la enseñanza superior que merece un debate especial. Aunque la LRU prevé que las Universidades respondan «de manera ágil y eficaz a las demandas sociales de tipo cultural, científico, artístico o profesional» gracias a los estudios postgraduados, de seguir así lo terminarán haciendo únicamente con las especializaciones que dicten las organizaciones empresariales de turno.

Por otro lado, como empresario competitivo -que tiene-los-ojos-puestos-en-la-integración-en-la-Comunidad-Económica-Europea, tan mentada, el MEC deja que desear. La mayor parte de nuestros estudiantes son funcionarios suyos y no reciben ayudas para realizar estos estudios. Otras empresas liberan total o parcialmente a sus trabajadores de sus obligaciones laborales si éstos están cursando estudios que suponen una mejor cualificación profesional, además de pagárselos. Es verdad que el MEC concede ciertas ayudas (y algunos de nuestros estudiantes se benefician de ellas) para financiar parte, que no toda, la matrícula, pero no se le ocurre ningún otro tipo de idea, como la de disminuir el número de horas lectivas de estos estudiantes o, más fácil aún, conseguir que los gastos efectuados se puedan deducir en la declaración de impuestos sobre la renta. ¿No es un contrasentido no dar estas u otras facilidades cuando el que se va a beneficiar es el propio MEC en un momento en que ha embarcado a sus trabajadores en una REFORMA, con mayúsculas, que quiere total?
Ver Tabla 1.

Material adicional / Suplementary material

Gráfico 1. Trabajo Curso 88-89.

Gráfico 2. Titulaciones curso 88-89.

Tabla 1. Asignaturas.