Papeles del Psicólogo, 1985. Vol. (19).

CARMEN HUICI

Universidad Nacional de Educación a Distancia

Uno de los más importantes desarrollos en un área a caballo entre la psicología social y la clínica en los últimos cuarenta años consiste en el creciente empleo de los grupos pequeños como instrumento de cambio y aprendizaje de los individuos, fundamentalmente en el ámbito de las relaciones humanas.

Estas técnicas de grupo han recibido numerosas denominaciones generales -entrenamiento en sensibilidad, grupos experienciales o grupos de encuentro-, existiendo cierta confusión acerca del grado de generalidad de tales denominaciones (empleándose a veces como categorías generales y otras veces en referencia a técnicas concretas).

A nivel más general parece ser que la denominación grupo experiencial viene imponiéndose en los últimos años, resultando, además, relativamente neutral. Para Lakin (1972) entre los grupos experienciales se incluyen tanto los grupos de aprendizaje (como el T. Group o grupo de formación), corno los grupos expresivos (entre los que podrían incluirse muchos de los grupos de encuentro) y hasta los terapéuticos. Sin embargo, en su empleo más usual se suele hacer referencia a los dos primeros tipos de grupo, sin que ello quiera decir que a veces resulta difícil establecer los límites con lo terapéutico, como han puesto de manifiesto, entre otros, Lieberman y Gardner (1976) y Smith (1975).

Teniendo en cuenta la anterior precisión, puede ser de utilidad la caracterización de los grupos experienciales que hace Cooper (1980), como aquellos en los que el grupo se utiliza como vehículo común para el desarrollo para el individuo (su grupo/organización) a través de una dinámica de aprendizaje común que pone el énfasis en el proceso en la comunicación de sentimientos. (Cooper, p. 38).

Entre las diversas técnicas que se incluyen entre los grupos experienciales, aquí se prestará atención al grupo de Formación o T. Group, por considerarse que éste tiene un carácter más claramente psicosocial y por ser el antecedente de muchas otras técnicas que se incluyen en la categoría de los grupos experienciales, como bien podrá verse a la hora de trazar la evolución de tales grupos.

El grupo de formación como técnica de entendimientos en relaciones humanas ha merecido un desusado interés a partir de su primera utilización en los años cuarenta por un grupo de psicólogos sociales y educadores, vinculados al recién creado Instituto de Investigación en Dinámica de Grupo, entonces bajo la dirección de Kurt Lewin. Este tipo de grupo, en tanto que antecesor directo de la multiplicidad de técnicas dirigidas a producir el cambio en los individuos ha despertado toda clase de entusiasmos y de críticas.

En un análisis llevado a cabo por Weick (1967, p. 66) sobre las limitaciones de la experimentación de laboratorio para el estudio del cambio de actitudes, sugiere el "infiltrarse en los "T. Groups" dadas las ventajas que ofrecen para el estudia de dichos cambios: "Los grupos de formación parecen contener la mayoría de las propiedades que consideramos importantes en el estudio del cambio de actitudes." Entre ellas destaca el hecho de que estos grupos se convierten en grupos de referencia para sus miembros en un breve periodo de tiempo, que en ellos se da una fuerte implicación del yo y se pone el énfasis en la exactitud de las comunicaciones.

Frente a esto puede citarse la opinión de Serber (1972) quien refiriéndose a los grupos experienciales en general señala que "están dirigidos a implicar, divertir, fascinar, entretener a tantos participantes como sea posible, todo el tiempo que dure el grupo" (p. 120).

Después de casi cuarenta años de mucha práctica, bastante investigación y poca teoría, pues parecen haberse desoído los consejos del "practical theorist", en los últimos años se atraviesa por una etapa de evaluación del grupo de formación que ha desembocado en una crisis en el área, como ponía de relieve un número especial del Journal of Applied, Behavioral Science, editado por Lakin, dedicado al tema y en el que se planteaban los problemas existentes en este área y las perspectivas futuras. (JABS, 15, 1979).

El grupo de formación puede definirse como "un grupo relativamente inestructurado, en el que los individuos participan con fines de aprendizaje...los datos son las transacciones entre los miembros, su propia conducta en el grupo, conforme tratan de crear una organización, una sociedad en miniatura y conforme trabajan por apoyar el aprendizaje mutuo dentro de una sociedad" (Bradford, 1961; Gibb y Benne, 1964, b p. l). En una línea paralela, Burke y Bennis señalan que el grupo de formación se caracteriza por una situación inestructurada y ambigua, en la que los controles habituales existentes en otros grupos (estructura de poder, estructura de tarea) desaparecen y la experiencia del grupo y de sus miembros, conforme se va produciendo, se convierte en el material -en el "caso"- a partir del cual se realiza inductivamente el aprendizaje, acerca del funcionamiento de los grupos y de los individuos en los grupos. Dicho aprendizaje debe ser generalizaba a otras situaciones de grupo. El grupo de formación es, en palabras de Bradford (1964, p. 194) "un libro de texto que los miembros leen mientras lo escriben".

De modo característico el monitor da unas pautas mínimas de funcionamiento (centrarse en el proceso según ocurre
"aquí-y-ahora"; expresión de las reacciones hacia otros miembros, hacia el monitor y en relación con hechos que tienen lugar en el grupo) e indica que es tarea de los participantes el "construir" el grupo. Naturalmente existen variaciones en cuanto al grado de estructuración inicial, sobre todo, si nos fijamos en las distintas modalidades de experiencias de grupo que han ido surgiendo a lo largo de la evolución de estas técnicas. Sin embargo, el grupo de formación era originariamente muy poco estructurado, y, como se apuntaba anteriormente, esa es la técnica -precisamente en su utilización original- que mayor atención recibirá aquí.

Tal como pone de relieve Bradford (1964) los objetivos fundamentales del grupo de formación son los siguientes:

a) Aprender a aprender. Se supone que a través de la experiencia de interacción con otros miembros de grupo los sujetos aumentarán su sensibilidad a los fenómenos interpersonales y su comprensión de las repercusiones de su comportamiento en un contexto de grupo. Frente a la actitud de dependencia de un experto, se trata de fomentar la visión de uno mismo y de los restantes del grupo como fuente de información. Consiste, pues, en la exploración de las propias motivaciones y sentimientos, en la utilización de la información acerca de las relaciones de los otros al comportamiento propio, y en el ensayo de nuevas conductas más funcionales. Todo ello implica una visión del aprendizaje "como un proceso transaccional que implica la negociación activa entre iguales más que la dependencia de los superiores" (Bradford, 1964, p. 192).

b) Aprender a dar ayuda. El proceso mismo de intercambio de información sirve para que los individuos no sólo se beneficien de las informaciones obtenidas, sino. que también ayuden a los otros en el proceso de cambio, aportando, a su vez, su información acerca de la conducta observada, de forma tal que dicha información no sea percibida como un ataque.

c) Desarrollo de formas de participación eficaces. Los sujetos van desarrollando, a través de la experiencia, formas de diagnóstico de manera que surtan efecto en el grupo. Finalmente, pueden poner en práctica conductas que sirvan para que el grupo avance. Entre las formas de participación eficaz se incluyen el aprendizaje de modos de liderazgo que sean trasladabas a otros contextos de grupo, de empresa o institución.

Existe una serie de factores que se suponen relacionados con la facilitación del cambio a través del grupo.

a) Énfasis en el "aquí-y-ahora". Se parte del concepto de contemporaneidad usado por Lewin en la explicación del comportamiento y de acuerdo con el cual "una conducta o un cambio en un campo psicológico depende, únicamente, del campo psicológico en un momento dado" (Lewin, 1944, p. 45). Se aplica este principio a la situación de grupo para dar cuenta de la cual, se precisa considerar la totalidad de los hechos que se dan en el "aquí-y-ahora" de la experiencia de grupo. La observación de la experiencia inmediata se constituye en la fuente principal de información con miras al aprendizaje personal, interpersonal y de grupo.

b) Falta de estructura de la situación. La ambigüedad de la situación inicial de grupo, que se caracteriza "por incertidumbre en el área del poder y liderazgo, acerca de los objetivos, las normas que van a presidir el comportamiento, acerca del papel a desempeñar por cada uno de los miembros" (Bradford, 1964, p. 196) se supone que genera la suficiente ansiedad como para "descongelar" las actitudes y comportamientos habituales del sujeto. Este habrá de enfrentarse a una situación poco familiar para la que carece de mapas cognitivos disponibles. Teniendo que poner en juego nuevas formas de estructurar y de comportarse en la situación.

c) Creación de un clima de confianza. El esfuerzo común por el desarrollo de una organización de todo el grupo, la atención de unos miembros hacia otros y, fundamentalmente, la intervención del monitor, contribuyen a crear un clima de seguridad psicológica, donde sea posible hacer descender las resistencias al cambio y posibilitar el ensayo de nuevos comportamientos. Un ingrediente importante para la creación de dicho clima estriba en la norma de autoexpresión de los participantes, con el fin de hacer explícitas sus motivaciones, sentimientos y reacciones a la situación de grupo (Fink, 1969).

d) Intercambio de "feed-back". Por "feed-back" se entiende la información de vuelta que unos miembros de grupo proporcionan a otros acerca del impacto de sus comportamientos en el grupo. El "feed-back" no sólo se limita a los intercambios individuales, sino que también se puede tener información acerca del propio funcionamiento del grupo a través del monitor, observador, o de los propios miembros del grupo. Se supone que el "feed-back" actúa favoreciendo el descongelamiento de actitudes y comportamientos (Miles, 1958), al generar una cierta ansiedad a través de la desconfirmación de aquéllas (Nadier, 1969). Tal y corno señalan Shaffer y Galinsky (1974) y Jacobs et al. (1973 a), el mecanismo de "feed-back" suele considerarse un mecanismo central en las conceptualizaciones del cambio en el "T-group" en la mayor parte de la literatura sobre el tema. Así, Jenkins (1966) señala la importancia del "feed-back" para el grupo como mecanismo de autocorrección de su funcionamiento. Por su parte, Gibb (1972) pone de relieve que "la disponibilidad de 'feed-back' directo y múltiple, en un contexto apropiado, puede dar al participante una evaluación inmediata de la diversidad del contenido preceptivo" (p. g). Lakin (1972) a su vez, destaca que la eficacia del "feed-back" estriba en la identificación de patrones de conducta en el aquí-y-ahora de la situación de grupo, y de responder a ellos, de modo que el sujeto de comportamiento pueda, tras conocer esos efectos, aprender a relacionarse de formas que resulten mutuamente satisfactorias. En general, se ha tendido a pensar que el "feed-back" más útil es aquél que es descriptivo, no evaluativo, específico y que se centra en describir la repercusión efectiva del comportamiento del otro, en aquél que aporta dicho "feed-back".

Con todo, existe una discusión acerca de la eficacia relativa de las distintas formas de "feed-back", de acuerdo con su valencia positiva o negativa. Así, Schein y Bennis (1967) destacan que el "feed-back" negativo es más eficaz cuando se proporciona en un clima de apoyo y confianza, ello implicaría, para Jacobs et al. (1973 a) que una combinación de "feed-back" positivo y negativo proporcionado simultáneamente, puede ser máximamente eficaz, De acuerdo con Miles (1958) y Stoller (1968) el "feed-back" negativo, por lo que tenga de desconfirmador del autoconcepto, sirve para crear en el sujeto una cierta disonancia que le lleva a buscar nuevas informaciones. Gibb (1971) opina de el "feed-back" afectivo debe ser el más útil para el sujeto que lo recibe. Más adelante se verá en qué medida la investigación ha contribuido a aclarar esta discusión.

e) El grupo va desarrollando normas acerca de las formas de percibir los fenómenos y acerca de los comportamientos y modos de relación más funcionales dentro de él. Numerosas son las investigaciones que han puesto de relieve la importancia del grupo en cuanto a la validación de la percepción de la realidad (Sherif, 1936; Asch, 1968). Por otra parte, existen abundantes pruebas de la influencia de las normas de grupo para el mantenimiento y cambio de actitudes desde los estudios pioneros llevados a cabo por Lewin (1943), Newcomb (1943) y Coch y Franch (1953). Tal como señala Gibb (1972) el grupo se convierte así en un poderoso grupo de referencia que influye en las elecciones que se llevan a cabo fuera de su contexto una vez finalizado el entrenamiento.

f) La intervención del monitor en el proceso de cambio. El monitor de grupo de formación tiene una función general de facilitación del aprendizaje. Ha de crear un clima en el que sea posible la puesta en cuestión de los patrones de conducta habituales, no funcionales y el ensayo de nuevas modos de relación y/o de solución de problemas en el grupo. Más específicamente tiene que ayudar al grupo a descubrir y a usar formas de indagación, de observación, análisis y experimentación. Debe plantear un modelo de intercambio de "feed-back". Debe dirigir la atención del grupo hacia su propio proceso, destacando los conceptos relevantes del mismo de cara al aprendizaje. Finalmente, ha de contribuir a que los sujetos sean capaces de internalizar y generalizar lo aprendido en el grupo a otras situaciones. Se puede decir que el modo de intervención del monitor se ajusta, en gran medida, al modelo de la investigación-acción propuesto por Lewin, modelo que consiste, en sentido amplio, en la recogida y elaboración de información de cara al proceso de cambio. Hay que precisar que esta visión de la intervención del monitor se ajusta más al patrón definido inicialmente por los creadores de esta técnica.

Resulta posible, atendiendo a las formulaciones de algunas autores (Schein y Bennis, 1967; Harrison, 1965), condensar todos estos factores que facilitan el cambio en dos factores fundamentales: por una parte, la desconfirmación de las pautas de conducta habituales y, por otra, la creación de un clima de seguridad y confianza, o, tal como lo plantea Harrison, la presencia simultánea del apoyo y la confrontación.

El término "método de laboratorio" suele identificarse con el de "grupo de formación" pero tiene un sentido más amplio. Consiste en la creación de una comunidad temporal, y aislada del medio habitual dé los participantes, una "isla cultural", donde se trata de favorecer, a través de una serie de actividades, los procesos de aprendizaje de los participantes. Blumberg (1973) lo define como "un entorno de aprendizaje centrado en los problemas personales, interpersonales, o de grupo a de organización, en el cual los participantes pueden aprender y cambiar a través de un proceso inductivo basado en la experiencia" (p.15). El grupo de formación suele ser con frecuencia una de las actividades del laboratorio, a menudo la central. Esta denominación de método de laboratorio, según sus creadores, obedece a que se trata "de una comunidad dedicada a la estimulación y apoyo del aprendizaje y cambio experimental" (Bradford, Gibb y Benne, 1964b p. 10). Descripciones detalladas de diseños de laboratorio aparecen en Bradford et al. (1964a) y en Bennis y Schein (1967).

El método de laboratorio tiene como base el aprendizaje a través de la experiencia y trata de integrar ésta con el planteamiento del cambio en sistemas externos. En segundo lugar, trata de integrar los diversos factores cognitivos y efectivos, internos y externos, en el proceso de cambio tanto personal como social. El laboratorio utiliza la experiencia de los participantes como los datos fundamentales en el proceso de cambio y aprendizaje. Hasta aquí parece existir una coincidencia bastante grande entre la definición de grupo de formación y método de laboratorio. No obstante, existe una gran variedad de formas de laboratorio, cuya estructura está determinada por el tipo de sistema que se pretende cambiar: la conducta del sujeto, la conducta de grupos que existen como tales grupos, organizaciones y/o relaciones intergrupos y relaciones intergrupo dentro de la organización. Según sea dicho sistema, así serán el tipo de datos a obtener, las técnicas de recogida de datos y de implementación del cambio, que constituyen el objeto de aprendizaje de los participantes (Benne et al. 1975).

A la base del método de laboratorio y del Grupo de Formación está el modelo de cambio propuesto por Lewin. Partiendo de su método de análisis del campo de fuerzas, Lewin considera cualquier situación social en la cual se quiere introducir un cambio como un equilibrio "cuasiestacionario" entre fuerzas de signo contrario a favor y en contra. "Muchos aspectos de la vida social pueden ser vistos como procesos cuasiestacionarios, pueden ser contemplados como estados de equilibrio " cuasi estacionario" con el significado preciso de una constelación de fuerzas cuya estructura puede ser bien definida" (Lewin, 1947, p. 234), esas fuerzas es precisamente lo que mantiene aquella actividad (actitud o comportamiento) característica de la situación social sobre la cual se quiere actuar, en un cierto nivel en un momento dado. El planeamiento del cambio "consiste en suplantar el campo de fuerzas correspondiente a un determinado equilibrio al nivel inicial N1 por un campo de fuerzas que tiene su equilibrio al nivel deseado N2" (Lewin, 1947, p. 224). Aparentemente, el añadir nuevas fuerzas a favor del cambio debería suponer que se logre el nivel deseado. Ahora bien, Lewin pone de relieve que el proceso no es tan simple, puesto que se produce una "resistencia interna" al cambio que es preciso reducir antes de iniciar el proceso. Entre estas fuerzas de resistencia al cambio Lewin destaca las normas de grupo que afectan el comportamiento de los individuos y que poseen un valor para ellos: "Cuando mayor sea el valor social de una norma de grupo, tanto mayor es la resistencia del miembro individual a moverse ya abandonar ese nivel" (Lewin, 1947, p. 227). Según pudo comprobar en diversas investigaciones acerca del cambio de actitudes (Lewin, 1943) el método de discusión y de decisión de grupo contribuía al cambio de las actitudes individuales. El grupo aislado de su contexto habitual, o creado con ese fin, llegaba a desarrollar nuevas normas que favorecían el cambio de la actividad, que se quisiese modificar, al nivel deseado.

Propone Lewin un modelo trifásico del cambio, que constaba de tres momentos distintos: "descongelamiento"-cambio-"recongelamiento". La fase de "descongelamiento" puede verse favorecida por la creación de "islas culturales", separadas del marco cultural más amplío y donde es posible crear un nuevo "set" de normas. Así señala Lewin "Cuanto más aceptada sea la subcultura del seminario y cuanto más aislada esté, tanto más minimizará el tipo de resistencia al cambio que se basa en la relación del individuo al sistema social más amplio" (Lewin, 1947, p. 233). La decisión alcanzada por el grupo "sirve para establecer un nexo entre motivación y acción y parece tener un efecto de recongelamiento que es en parte, debido a la tendencia del individuo a mantener su decisión, y en parte, a su compromiso con el grupo" (lbid P. 233). Señala Lewin que además de la norma grupal, puede influir otra serie de factores que contribuyen al mantenimiento de las actitudes o comportamientos incorporados. A partir de esta conceptualización del cambio se proponen modelos que cómo el de Miles (1960) traducen el modelo lewiniano a la situación del laboratorio de relaciones humanas, pero sin que en general se lleguen mucho más allá que Lewin a la hora de especificar los mecanismos supuestamente responsables del cambio.

En 1946, el recién fundado Instituto de Investigación en Dinámica de Grupo, dependiente del M.I.T., junto con otras dos instituciones celebró en New Britain Connecticut un seminario, cuyo objetivo era lograr una mejora en las relaciones interraciales, a base de conseguir la aplicación de leyes antidiscriminatorias. Los participantes eran líderes locales y/o a instituciones diversas. También se esperaba mejorar las capacidades de los participantes en el área del liderazgo. El seminario serviría para poner a prueba diversas hipótesis, acerca de los cambios esperados en los participantes, y de la transferencia de dichos cambios a las situaciones habituales.

El momento histórico, tras el final de la Segunda Guerra Mundial, se caracterizaba por el interés en la sociedad americana hacia la investigación en ciencias sociales y más concretamente en el área de los grupos. Existía en el momento una preocupación por el futuro de la democracia, y se ponía gran atención en el estudio de los procesos de los pequeños grupos que podrían constituir una salvaguarda frente a las presiones que pudieran tratar de ejercerse sobre los individuos. El desarrollo de los sistemas totalitarios previo a la guerra había puesto de relieve la necesidad de tener en cuenta estos problemas. Piénsese, en esta línea que Lewin, director del citado centro de investigación, había ido a los Estados Unidos como exilado de la Alemania nazi. De acuerdo con Zander (1979), de la misma forma que la población había aprobado a los físicos y a los ingenieros de los años 40 por su ayuda para ganar la guerra, también pensaba que "tal vez los científicos sociales podrían ser igualmente útiles si se les daba el apoyo y el ánimo adecuados" (p. 275).

Pero volviendo al seminario de New Britain, los monitores de los grupos destinados para la discusión, eran K. Benne, L. Bradford, y R. Lippit, este último del centro de investigación del M.I.T. El equipo de investigadores estaba dirigido por Kurt Lewin. Las actividades del seminario consistían en discusiones en grupo donde los líderes ("delegados") planteaban los problemas de sus comunidades o instituciones, y se trataba de buscar los medios de mejorar las relaciones interraciales en aquéllas. Cada grupo contaba con un observador del proceso. Al finalizar las sesiones del día, los investigadores y monitores se reunían para discutir el material recogido a través de la observación de las sesiones. Alguno de los participantes pidió asistir a dichas sesiones y pronto la totalidad de los participantes lo hacían, descubriéndose que las discusiones acerca del comportamiento de los participantes despertaban un inusitado interés en ellos, al aportarles una información de vuelta acerca de su comportamiento. Parecía, pues, que se estaba en vías de descubrir un nuevo tipo de grupo de discusión, que más tarde se denominaría Training Group (Grupo de Formación), que se caracterizaba por el alto grado de implicación de los participantes. En 1947, se crea el National Training Laboratory in Group Development, que más tarde cambiaría su nombre por el de National Training Laboratory for Applied Behavioral Science. Como su nombre señala, era una institución dedicada al estudio, investigación y práctica de los grupos. También en 1947 murió Lewin, sin poder llegar a participar en el segundo seminario, que habría de realizarse en Bethel (Maine), lugar asociado desde entonces al Entrenamiento a través del método de laboratorio. En este segundo seminario, cuyos objetivos eran el aprendizaje de las habilidades y conceptos del agente de cambio, y de los modos de ayuda para el crecimiento y desarrollo del grupo, se utilizó corno actividad fundamental el Grupo de Entrenamiento en Habilidades Básicas (Basic Skills Training Group). En este grupo un observador transmitía al grupo los datos del proceso observado, para su análisis por aquél. El BSTG tenía una serie de objetivos, que merece la pena detallar, puesto que la evolución de la técnica ha tenido que ver con dar prevalencia a unas y no a otros objetivos.

Dichos objetivos eran:

Aún a pesar de este intento de reintegración, se pone de relieve que ciertos cambios en la dirección de los laboratorios, tuvieron sus consecuencias en cuanto a determinar en qué había de consistir el grupo de formación. A partir de 1949 entraron a formar parte de la dirección de los laboratorios monitores de orientación clínica, rogeriana y freudiana, que fueron desplazando a los creadores del método, que tenían una preparación mayor en el área de la investigación social, y que se encuadraban más en el marco teórico lewiniano. Numerosos autores se hacen eco de este cambio, señalado por Benne (1 964) inicialmente.

Así, Reddy (1972, p. 54) precisa que uno de los hechos que ha contribuido a la evolución del "movimiento de grupos" en mayor medida "fue el cambio de las formas sociales a las clínicas"... "la tendencia clínica que afectó a los monitores y miembros de grupo hizo que el énfasis en el feed-back interpersonal, en el encuadre del aquí-y-ahora superase el enfoque de habilidades básicas de grupo". Birbaum (1 971), Lubin y Eddy (1 970), Schioss Siroka y Siroka (1971) están de acuerdo con esta opinión.

En 1962 se crea el Western Training Laboratory, que poseía una orientación distinta, en la que cada vez se daba mayor importancia al individuo y a su crecimiento personal, adoptando ya un enfoque de lo que se ha denominado "terapia para normales". Uno de los creadores de esta rama, que posteriormente quedaría integrada en N.T.L. fue Bugental, que poseía una orientación de psicología humanística. Otro de los creadores de la misma, Weschier, señala "gradualmente nos hemos ido moviendo desde un énfasis fuerte en las variables de grupo a una atención más grande a la dinámica individual y al desarrollo de una personalidad que funciona más funcionalmente" (Weschier et al. 1962, p. 33). Y algo más adelante afirma "más bien el entrenamiento en sensibilidad se dirige al total mejoramiento del individuo" (ibid. p. 34). De lo que se trata es de desarrollar todos los potenciales por utilizar del sujeto.

Coincidiendo con ello, surge otra área de especialización dentro de los métodos de laboratorio, denominada Desarrollo Organizacional (O.D.), consistente en un conjunto de estrategias encaminadas a introducir el cambio dentro del marco de la organización. Con todo, el grupo de formación se sigue empleando en dichas intervenciones en la empresa (Bennis, 1969).

En los años 60 en N.T.L. coexisten el grupo de formación que enfoca procesos de grupo, con una serie de nuevas formas con un énfasis casi exclusivo en lo interpersonal y en lo intrapersonal. Estas integran las técnicas aportadas por el modelo de crecimiento personal, puesto en práctica en la Costa Oeste de Estados Unidos. Se comienza por entonces a generalizar el uso del término genérico de "entrenamiento en sensibilidad", que sustituye al de entrenamiento en relaciones humanas.

No es fácil llevar a cabo una caracterización de los grupos de encuentra, por la falta de un marco de referencia teórico único, y por la diversidad de prácticas que se suelen incluir bajo esa etiqueta. Se puede señalar sin embargo, su vinculación inicial más o menos directa con N.T.L., ya que algunos de los principales representantes de esta línea, Gibb y Schutz pertenecieron en algún momento a aquella organización. En el caso de Schutz, se daba una diversidad de influencias teóricas, desde el Psicoanálisis hasta la bioenergética, a través de su contacto con Alexander Lowen. Otro de los representantes de los grupos de encuentro, Carl Rogers, poseía su propio marco de referencia, consistente en la terapia centrada en el cliente. Con todo, una gran mayoría de los autores y monitores relacionados con el grupo de encuentro pueden enmarcarse dentro de la orientación de la Psicología Humanística. Como señalan Shaffer y Galinsky (1974), se pueden destacar algunas de las características generales que se pueden adscribir a los grupos de encuentro, y que, de alguna manera, resultan comunes. En primer lugar, lo que se pretende en que los participantes logren un encuentro consigo mismo, con los demás y con el mundo de la naturaleza y de las sensaciones. En segundo lugar, se trata de un enfoque sumamente englobador, ya que en la actividad del grupo se incluye tanto la interacción verbal (de material presente y pasado), como técnicas de acción, importadas del psicodrama o de la terapia gestáltica, corno diversos ejercicios de contacto física. Resulta difícil, por tanto, precisar en qué puede consistir una experiencia concreta de encuentro. Hay que destacar que a través de estos grupos se pretende que la persona inmersa en una sociedad tecnificada, burocratizada y racional, recupere la espontaneidad. Se fomenta para ello la expresión de los sentimientos, frente al autocontrol impuesto por el rol social, se intenta recuperar los modos de expresión no verbal a través del contacto físico. Se rechaza la división entre salud y neurosis y se pretende actualizar los potenciales del sujeto. El grupo se convierte en un marco donde se permite la autoexpresión, para lo cual lo único necesario es el desarrollo de la cohesión. El grupo de encuentro, por sus características, parece estar vinculado con la contracultura. También se advierte la influencia de la filosofía existencial, y de figuras con ella relacionadas corno la del personalista Buber.

De acuerdo con Shaffer y Galinsky (1974) el paso desde el grupo de formación al grupo de encuentro, se produjo al abandonarse las normas de centración en el aquí-y-ahora y en el proceso de grupo.

Los años 60 supusieron en los Estados Unidos la expansión de la utilización de los grupos de experiencia, como se les llama más genéricamente en la actualidad (habiéndose casi perdido el uso del término entrenamiento), de las más diversas clases. Así, Gibb (1971) habla de 12 modalidades distintas de grupos de experiencia que abarcan desde el polo cercano a lo terapéutico hasta el polo de lo educativo. Sólo de los llamados grupos de encuentro pueden distinguirse diversas modalidades, desde el Encuentro Básico de Rogers (1 976) al Encuentro Abierto de Schutz, pasando por los diversos tipos de Maratón (Stoller, 1972; Bach, 1967; Mintz, 1971). No se pretende aquí entrar en la descripción de cada uno de ellos, sino simplemente destacar la proliferación de dichos grupos. Back (1973) ha intentado dar una explicación de este fenómeno de expansión. Considera este autor que el movimiento de grupo es un movimiento social que ha desbordado ampliamente el área científica. Como movimiento social, consiste en "un sistema de creencias validado por su relevancia a los problemas sociales y no a través de su prueba sistemática" (p. 20). De acuerdo con Back, para entender el desarrollo de los grupos de experiencia, es preciso darse cuenta de que constituye un intento de combinar el método científico con la satisfacción de una serie de necesidades no satisfechas en la sociedad. Trata Back de señalar cuáles han sido las condiciones en la sociedad que han permitido esta expansión.

En primer lugar, destaca la movilidad social propia de la sociedad americana, que lleva consigo una falta de arraigo, y de identidad, y una necesidad de encontrar comunidades, aunque sean temporales, que permitan satisfacer la necesidad de relación.

Un segundo factor consiste en la afluencia económica que permite destinar una gran cantidad de fondos, tanto a nivel individual como público y empresarial, al mantenimiento de una serie de actividades, que, en ocasiones pueden verse incluso como recreativas, sin que se haya demostrado de un modo definitivo su eficacia. En este sentido, Marris y Cinnamon (1976) ponen de relieve que la mayoría de los participantes pertenecen a la clase media blanca.

La afluencia tendría otro tipo de consecuencia. El haber alcanzado un grado de bienestar material, puede poner de relieve otra serie de necesidades emocionales insatisfechas, e incluso la carencia de sentido de la vida.

La secularización o pérdida del sentido religioso, llevaría, según Back, a los individuos a buscar algo análogo a la experiencia religiosa, en sus aspectos emocionales, a través de otras vías, que poseen además la aprobación científica. Como destaca Gibb (1972), "algunas de las experiencias en el grupo adquieren un sentido trascendente, casi mítico" (p. 6).

Finalmente, destaca el hecho de que una sociedad continuamente en cambio llega a valorar el cambio por sí mismo, aún cuando no se sepa claramente para qué, ni hacia dónde.

En una línea parecida a las consideraciones de Back están las hechas por los autores dentro del movimiento, como la de señalar la alienación de los individuos, en las sociedades industriales avanzadas donde la tecnología y la burocratización tienden a hacer rígidas las relaciones humanas y dejar insatisfechas las necesidades efectivas. Así, pone de relieve Klee (1975), refiriéndose al desarrollo afectivo buscado a través de los grupos "este último se ha ido erosionando lentamente con el impacto de la tecnología que ha reforzado la dimensión material de la existencia, pero a costa de lo personal y social", (p. 63) o como apunta Lakin (1972) "mientras que la gente vive más cerca físicamente que nunca, la cercanía parece no satisfacer, sino frustrar el deseo de compañía e intimidad" (p. 3).

Back (1973) supone que el movimiento de grupos ha alcanzado su punto máximo como tal movimiento social, y está comenzando su recesión. En la misma línea hay que situar la opinión de Weigel (1977), quien señala que se ha dado un descenso en el número de participantes a partir de la mitad de los años 70, así como un número menor de artículos, aunque hayan aumentado los libros, esta desproporción la interpreta Weigel como una cierta "osificación de los conocimientos" (p. 212).

Otro punto importante destacado por Back es la distinta trayectoria que el movimiento ha tenido en Europa. En Inglaterra gran parte de las experiencias en pequeños grupos han tenido como marco la Clínica Tavistock y el Instituto Tavistock de relaciones humanas. La orientación de las experiencias de grupos (study group) ha sido psicoanalítica, a partir de las orientaciones teóricas de Bion (1 968) y Rice (1967), y han ido encaminadas a favorecer la comprensión de los fenómenos de grupo. El grupo de estudio es el equivalente al grupo de formación de N.T.L., y existen entre ellos una serie de analogías y diferencias destacadas por Klein (1971) y por Harrow et al. (1971). Por otra parte, la Conferencia Tavistock viene a ser el equivalente al Laboratorio de N.T.L. También en esta institución se ha desarrollado un sector dedicado a la resolución de problemas en las organizaciones. Lo que tiene interés destacar es que el trabajo con grupos ha estado circunscrito al ámbito profesional, y más concretamente al de la formación en las profesiones de ayuda, y al de la empresa, sin que en ningún momento alcanzase la popularidad y la expansión entre la población general que ha tenido en los Estados Unidos. Algo análogo se puede comentar de las diversas instituciones existentes en Francia (CEFFRAP, Groupe Francais d'Etudes de Sociometrie, ARIP, etc.)y del desarrollo que tales técnicas ha tenido en nuestro país.

Más recientemente, Cooper (1979, p. 263-68) ha intentado explicar la historia externa de los grupos de formación, esto es, su trayectoria en tanto reflejo de ciertas condiciones estructurales de la sociedad. Destaca cuatro características, que en cierto modo se solapan con las apuntadas por Back.

En primer lugar, el dominio de la orientación angloamericana en ciencias sociales durante los años posteriores a la Segunda Guerra Mundial. Dominio que se debía, por una parte, a la emigración de científicos sociales europeos, y, por otra, a la prosperidad económica de los Estados Unidos que se reflejó en la expansión de las Universidades y, como consecuencia, un desarrollo de las ciencias sociales que no tuvo parte en Europa. Siendo la orientación dominante empirista y pragmática, la técnica del grupo de formación parecía encajar en ella al suponer una forma de experimento educacional, que, por otra parte, no tenía un énfasis teórico ni exigía un análisis de la estructura social.

En segundo lugar, el hecho de que se haya dado en los países desarrollados en una economía capitalista avanzada, en un momento que el desarrollo de las grandes corporaciones poseían beneficios como para sostener investigación básica y aplicada en ciencias sociales, estableciendo un vínculo con las Universidades en expansión. Se trataba de fomentar el desarrollo de habilidades técnicas, de nuevos enfoques de organización y dirección. Así, las diversas técnicas de entrenamiento en el liderazgo.

El tercer aspecto apuntado por Cooper consiste en el efecto de la estructura de la edad que varió en los años 60 y que tuvo su reflejo en los cambios que se produjeron en el grupo de formación. Tras la Segunda Guerra Mundial se produjo una explosión demográfica que alteró la estructura. De acuerdo con ello, la llegada de la generación de la postguerra a las Universidades produce un cambio en la orientación de T. Group: mayor atención a los problemas personales que a los de aplicación del aprendizaje en el ámbito de la organización. Al propio tiempo, las posibilidades de empleo tras la Universidad se redujeron con relación, a las de los años 50 iniciándose un período de crítica al sistema de vida americana que se traduce en los movimientos pro-derechos civiles, y de protesta contra la guerra del Vietnam. Todo ello supone un paso de la orientación tecnocrática de los 50a otra más individualista y más crítica.

De forma análoga, otros autores (Hartley y col., 1976) al hacer referencia a los nuevos grupos de encuentro dicen que éstos "fueron alimentados por las mismas fuerzas contraculturales que, moldearon los movimientos de derechos civiles y antiguerra, de cuyas filas fueron sacados los entusiastas radicales del encuentro" (p. 247).

El cuarto factor destacado por Cooper es la mayor seguridad económica y ascendencia de la clase media, cuyos valores expresa. El período posterior a la guerra supuso para la clase media una superación de la inseguridad económica previa a ella, y una mejora del standard de vida que le permitió una mayor atención e interés para los asuntos psicosociológicos, y por la exploración de nuevos modos de comportamiento. De la clase media provenían la inmensa mayoría de los participantes y monitores y la técnica reflejó las necesidades de aquélla.

No resulta posible hacer referencia aquí a los resultados de la totalidad de la investigación sobre los grupos experienciales, habrá que limitarse a considerar la evidencia relativa a los efectos de los grupos de formación y más específicamente a los efectos del feed-back.

Antes de entrar a tratar las áreas de investigación citadas, conviene aludir a algunos de los problemas generales que se presenta la investigación: en primer lugar, la complejidad de los fenómenos de grupo que dificulta el control de las variables críticas (Bednar y Kaul, 1978). A ello cabe asociar la tendencia a la imprecisión a la hora de definir la variable independiente, limitándose muchos investigadores a referirse a la "participación en un grupo de formación" lo cual resulta a todas luces insuficiente. En segundo lugar, la dificultad de acumulación de resultados, dada la heterogeneidad de los estudios que los hace difícilmente comparables. En tercer lugar, algo ya señalado anteriormente, el desequilibrio entre investigación y empírica y modelos teóricos que sirvan de base para el planteamiento de los problemas a investigar, como de integración de los datos empíricos. Así cuando se observa la mejora de la calidad de la investigación, en comparación con los problemas metodológicos que predominaban inicialmente (véase por ejemplo Harrison 1967, o Campbell y Dunnette 1968), al mismo tiempo se precisa que hoy es más frecuente "la investigación internamente sana pero conceptualmente vacía" (Benar y Kaul, 1978).

Existe un buen número de revisiones sobre los efectos de los grupos experienciales en general, o del T. Group en particular (Campbell y Dunnette, 1968, Cooper y Manghan, 1971, Gibb 1971, Lieberman y col. 1973, Smith, 1975, Lieberman, 1 976, Bednar y Kaul, 1978, Cooper, 1980, Smith 1980). Se tomará corno base de esta exposición una de las revisiones más completas sobre el terna (Smith 1975) que ofrece además la ventaja de exigir unos requisitos metodológicos mínimos en cuanto a la selección de estudios en que se basan sus conclusiones. Para este autor los trabajos sobre efectos pueden dividirse en dos grandes grupos: A) estudios que se basan en la información proporcionada por el propio sujeto participante; B) estudios en los que las personas del entorno del sujeto evalúan el cambio. Dentro de la primera categoría, se constata que existe un buen número de trabajos que tratan de medir el cambio en el autoconcepto. Por lo que se refiere a aspectos globales de éste, la detección del cambio parece depender del tipo de medida empleada. Así, cuando se mide a través de escalas de evaluación tipo Diferencial Semántico se muestran cambios en la línea de un autoconcepto más favorable. Sin embargo, en la mayoría de los estudios que emplearon medidas psicométricas no se advirtieron cambios. Por último, cuando la medida empleada es la convergencia entre el yo y el yo ideal, se obtiene evidencia contradictoria.

-Por lo que respecta a aspectos específicos del autoconcepto, se ha prestado especial atención al yo como locus de causalidad. En algo menos de la mitad de los trabajos se advierte un aumento del sentido de la causalidad personal, aunque se observa que el efecto desaparece con el paso del tiempo.

-Un segundo grupo de estudios dentro de la primera categoría se refiere a cambios actitudinales. Una serie de trabajos se refiere a dogmatismo y prejuicio. Como sucedía en el caso anterior, la detección del cambio depende del tipo de medida empleada. Se constata un descenso en ambos cuando se emplean medidas específicas frente a globales. Curiosamente, en algunos de los estudios (Lieberman y col. 1973) que se referían a grupos de composición mixta en términos raciales se daba un aumento en lugar de un descenso de la desconfianza racial. Aunque las condiciones de estos grupos (minoría de negros, ausencia de grupos de control interracial) no permiten llegar a conclusiones acerca del efecto del encuentro interracial, podría servir como indicación de la relativa ineficacia del empleo de una técnica que trata de resolver los conflictos intergrupales a través del contacto interindividual.

-En lo que se refiere a las actitudes hacia el liderazgo, se observa que con la misma frecuencia se producen cambios hacia formas de liderazgo participativo y más democrático, que no se producen cambios.

-Por lo que respecta a la orientación en el área de las relaciones interpersonales, los resultados obtenidos no permiten unas conclusiones claras.

El tercer grupo de estudios incluido en esta primera categoría se refiere a los cambios en la percepción de otras personas. El conjunto de estudios incluidos en este apartado resulta bastante difícil de evaluar por la diversidad de medidas utilizadas
-constructos, autoinformes, medidas de complejidad cognitiva, pruebas de empatía, análisis de problemas. En conjunto, el balance parece ser más negativo que positivo, lo cual tiene importancia, teniendo en cuenta que el entrenamiento va dirigido específicamente a aumentar la sensibilidad a los otros.

La segunda categoría de trabajos incluye aquellos en los que los cambios son detectados por personas del entorno habitual del sujeto. Aquí se constata un cambio positivo en la mayoría de los estudios, cambio que consiste en una mayor sensibilidad a los otros y un liderazgo más participativo. Con todo, se suele dar el problema de la falta de control, por parte del investigador, de si los que evalúan los cambios conocen o no que los sujetas han participado en una experiencia de grupo. Por lo general, los cambios son vulnerables al paso del tiempo.

En este apartado se podría hacer referencia a una multiplicidad de factores -normas de grupo, automanifestación, etc.- pero, por razones de espacio se centrará la discusión en los efectos del feed-back. Tal como se ha visto anteriormente, el feed-back constituye un elemento central en los grupos experienciales por lo que resulta de interés conocer cuáles son sus efectos respecto al cambio de los individuos.

Miles (1965) en un estudio sobre los efectos de una experiencia de laboratorio de diez días de duración, siendo los participantes directores de institutos, observó que el feed-back se relacionaba o no con el cambio, según la etapa del grupo en que se recibía. El feed-back recibido en la primera semana del laboratorio no se relacionaba con el cambio, mientras que el que se recibía en la segunda semana sí. Sin embargo, esta relación desaparecía en la fase de seguimiento. Harrison (1966) en un trabajo sobre el cambio en los constructos 'interpersonales como consecuencia de la participación en un grupo de formación, constató que la reacción positiva de los sujetos ante el feed-back recibido en el grupo se relacionaba positivamente con el cambio experimentado en la percepción de otras personas no presentes en el grupo. Este cambio consistió en el aumento en el uso de constructos inferencial-expresivos (relativos a características intrapersonales e interpersonales) frente a los concretoinstrumentales (relativos a características superficiales). En este caso, la respuesta al feed-back se evaluó a través del informe de otros miembros de grupo. French y col. (1966) estudiaron los efectos del feed-back en el autoconcepto de los sujetos a través de la introducción de un ejercicio, observando que los mayores cambios se daban en las áreas del autoconcepto en las que se había centrado el ejercicio. En el conocido estudio de Stanford, Lieberman y col. (1973) pidieron a los participantes que señalasen cuáles habían sido los incidentes más importantes en cada sesión. Aunque el 13% de estos hechos considerados claves se referían al feed-back y además lo consideran el mecanismo más sobresaliente, en comparación con otros mecanismos de cambio, la frecuencia de feed-back no servía para discriminar a los sujetos que cambiaban de los que no lo hacían. Otro resultado de este estudio aporta evidencia indirecta del tema que nos ocupa: en los grupos en los que había una norma muy estricta de no permitir tratar de temas que no pertenecieran al aquí-y-ahora del grupo se producía un menor cambio que en los grupos menos estrictos.

El conjunto de trabajos más sistemáticos sobre el efecto del feed-back en situaciones de grupo muy estructuradas, atendiendo sobre todo al carácter positivo y negativo del feed-back se han llevado a cabo en la Universidad de West Virginia por el grupo de Jacobs y colaboradores y que han sido recientemente revisados (Smith, 1980a) pudiendo llegarse, según este último autor a las siguientes conclusiones:

-Los sujetos juzgan el feed-back positivo como más exacto, creíble y deseable, tanto si se trata de feed-back conductual -descripciones de conducta- como emocional -sentimientos suscitados por el otro. También indicaban que suscitaría más cambio que el feed-back negativo.

-El feed-back negativo que más impacto tenía era el que consistía en descripciones de conducta.

Huici (1982) no encontró diferencias significativas entre los sujetos de grupos de formación que habían intercambiado mucho, medio o poco feed-back funcional (descripciones de conducta, reacciones efectivas e impresiones no valorativas de los otros) en cuanto al cambio en los constructos interpersonales empleados para referirse a los miembros del grupo y a personas significativas del entorno habitual de los sujetos.

Existen algunas diferencias entre el modo de interpretar estos resultados relativos al efecto del feed-back, pudiendo advertirse dos posturas distintas al respecto: Lieberman (1976) sostiene que debe pensarse que sus efectos se refieren más al mantenimiento del grupo que al cambio; para Smith (1980a) el feed-back se relaciona con el cambio, pero con algunas matizaciones: en primer lugar, apunta que tal vez lo más importante no es que haya feed-back disponible para el sujeto, sino si está a no dispuesto a oírlo; en segundo lugar, que, dado los cambios observados en cuanto a la calidad del feed-back intercambiado en el grupo en diversas etapas (Lundgreen y Schaeffer, 1976) tal vez el empleo de medidas globales de feed-back para ponerlas en relación con las de aprendizaje en el grupo no sean el procedimiento más adecuado; finalmente, concluye que puede que la recepción del feed-back sea condición necesaria pero no suficiente para el cambio, y que los resultados obtenidos por Jacobs podrían indicar quiénes salen del grupo más dispuestos a cambiar aunque aún no se sepa cuál es el nexo entre ese deseo y la efectividad del cambio.

No nos es posible considerar en detalle la serie de críticas formuladas contra el grupo de formación, y, en general, contra los grupos experienciales, desde los más diversos ámbitos, críticas en ocasiones tan exacerbadas que rayan en lo caricaturesco y que han dado lugar a una controversia que de alguna manera desborda el ámbito puramente científico. Aquí nos limitaremos a tratar dos puntos críticos más substanciales:

a) En cuanto a los estudios sobre efectos negativos, lo primera que se advierte son las enormes diferencias, en cuanto al porcentaje de personas que se estima que han sido perjudicadas a través de la experiencia en estos grupos, pues dichos porcentajes van desde 2% de reacciones personales perturbadas, recogido por N.T.L., a casi un 40% según la estimación de algún autor (Gottshalk). Siendo la obtenida por Lieberman y col. (1973) una cifra de 7.8% del total de los participantes y de 9.1% que asistieron al 50% de las sesiones. Es difícil hacer una estimación precisa del porcentaje de sujetos que reciben algún tipo de perjuicio, debido a que no existe un acuerdo entre los distintos evaluadores sobre lo que constituye daño psicológico. Hartley y col. (1976) añaden a ello el sesgo introducido por el investigador, pues no parece casual que los porcentajes más altos son los provinientes de una fuente psicoanalítico, ajena a cualquier institución de grupos, y los más bajos procedan de N.T.L. Teniendo en cuenta estos defectos de la investigación sobre el lema, Hartley y col. (1976) llevan a cabo su propia revisión, a partir de la cual se puede concluir lo siguiente:

Los sujetos con perturbaciones psíquicas graves, con baja autoestima corren riesgos en su participación en grupos experienciales. Asimismo, existen ciertos patrones de liderazgo detectados por Leiberman y col. (1973) tipo impersonal, tipo laissez-faire y un tercer tipo caracterizado por la alta estimulación emocional, que también contribuyen a dicho riesgo. Finalmente, la existencia de normas coercitivas no claras, y el intercambio de feed-back negativo intenso en etapas tempranas del grupo pueden causar daño a los participantes.

b) Por lo que se refiere a las críticas formuladas contra el grupo de formación desde el ángulo teórico: hay que señalar, en primer lugar, la falta de desarrollos teóricos que ha impedido el desarrollo de un cuerpo de información coherente y sólido (Chin, 1975). A ello sin duda ha contribuido la valoración del irracionalismo en algunos de los representantes de los grupos de experiencia. Algunas de las críticas a estos grupos parten de los autores dentro del marco de la psicología del aprendizaje y del campo de la modificación de conducta. Una de las críticas formulada por Krasner (1975) se refiere al intento de producir el cambio en situaciones especialmente diseñadas para ello y muy distintas a la vida real. Frente a ello el modificador de conducta trata de ayudar al sujeto en su ambiente, de forma que sea más capaz de controlarlo. En relación a ello, señala que más que preocuparse de si la conducta que se dio en una situación especial, se generaliza a otras situaciones, resulta más útil ayudar a las personas a entrenarse con las dificultades y problemas reales.

También Serber (1972), a partir de una orientación teórica semejante, destaca los objetivos de diversión que de alguna forma obstaculizan el trabajo lento y pesado del aprendizaje de habilidades sociales. También pone en duda el supuesto implícito de que se de un aprendizaje de un sólo ensayo. A pesar de ello, reconoce la posible utilidad de estos grupos para alertar al sujeta a ciertos problemas en los que podría trabajar más tarde, o para poner a prueba ciertas conductas que el individuo está tratando de incorporar a su repertorio. Ahora bien, según él se corre el riesgo de que el participante se dé cuenta de la que no es capaz de hacer, en lugar de aprender a hacer algo. Otro aspecto criticado ha sido su indiscriminado aplicación a todo tipo de poblaciones, basándose en el supuesto de que eran igualmente necesarios y beneficiosos para todos los individuos.

A la hora de llevar a cabo una recapitulación de lo hasta ahora tratado respecto a los grupos experienciales, merece la pena destacar los siguientes puntos:

a) El desarrollo histórico de los grupos experienciales muestra una progresiva "individualización" en el empleo de la técnica, que se manifiesta sobretodo en su uso exclusivo como medio de cambio de los individuos y en su progresiva centración en éstos. Si bien este objetivo estuvo siempre presente, originariamente se pretendía también avanzar en el conocimiento de los fenómenos de grupo. A este último aspecto se le ha venido prestando menor atención, al tiempo que ésta se dirigía a los procesos interpersonales e intrapersonales. Este desarrollo no es ajeno a lo que ha sucedido en otros ámbitos de la psicología social.

Paradójicamente no pensamos que pueda ser considerado un signo de individualización el que se abandonasen los objetivos de cambio de los sistemas sociales, inicialmente presentes en el T. Group, dado que se suponía que el individuo que hubiese cambiado en el grupo, a su vez introduciría el cambio en las organizaciones a las que volviera. En mi opinión esta pretensión de producir el cambio a través de los individuos es lo que puede ser considerado como un signo de individualismo. Ya que no parece realista ni legítimo el tratar de extrapolar a partir de lo aprendido a nivel interpersonal al cambio de sistemas sociales más amplios. En cualquier caso, se fue produciendo un abandono de esta meta, debido a que resultaba cada vez más difícil encontrar modos de aplicar los aprendizajes de T. Group a otros sistemas.

b) La falta de desarrollos teóricos es bastante notoria, siendo éste un campo donde la invención tecnológica (en cuanto al uso de diversas técnicas y ejercicios) ha superado con mucho los desarrollos conceptuales. Esto resulta tanto más llamativo a la hora de conceptualizar el cambio de los individuos, que, como se ve parece haberse convertido en el objetivo central.

c) Por lo que respecta a la evidencia empírica en las áreas aquí consideradas, pueden resumiese así los resultados:

En primer lugar en cuanto a la evidencia relativa a los efectos del grupo de formación se advierten cambios positivos en el autoconcepto, aumentando globalmente la autovaloración positiva. Se advierten tendencias al cambio en cuanto al aumento del sentido de causalidad personal. En el terreno de las actitudes se observan resultados mezclados, esto es, por lo general, con la misma frecuencia se dan cambios hacia un menor dogmatismo, prejuicio y hacia el liderazgo más participativo, que no se producen cambios. Por lo general, la evidencia más consistente procede de aquellos estudios en los que los cambios son evaluados por personas del entorno habitual del sujeto, quienes constatan, en la mayoría de los casos, cambios positivos, como mayor sensibilidad a los otros y un liderazgo más participativo. En general, la detección del cambio depende del tipo de medida empleada y además aquel parece vulnerable al paso del tiempo.

En segundo lugar, por lo que se refiere al feed-back, la revisión de la investigación indica que los resultados obtenidos, en general no se corresponden con la importancia teórica atribuida a este mecanismo, aunque tal vez resulte más justo decir que lo que realmente no se corresponde con la importancia teórica sea la calidad de la investigación sobre todo en lo que se refiere a su atención a los aspectos específicas del feed-back. Con todo, sí han aparecido algunas indicaciones de posibles factores a tener en cuenta en el futuro:

En primer lugar, la importancia de los aspectos cualitativos del feed-back (tipo de feed-back, carácter positivo o negativo) de cara al cambio de los sujetos que lo reciben; en segundo lugar, la de la reacción de los sujetos que lo reciben. Finalmente, puede tener interés el prestar atención a la dimensión temporal en la expresión del feed-back, sobre todo, en relación a los aspectos cualitativos ya citados, ya que permitiría determinar el tipo de feed-back más adecuado en las distintas etapas del grupo.

d) Al tratar de señalar cuáles sean los posibles desarrollos en el dominio de los grupos experienciales, nos inclinamos más bien a hablar de aquellos desarrollos que nos parecen convenientes.

Primeramente, ateniéndonos a su uso en tanto que técnica de cambio, será necesario el desarrollo de modelos conceptuales del cambio que, corno apunta Lieberman (1974), precisen los diversos mecanismos que intervienen en el cambio, las personas a quienes se debe dirigir, y los momentos del grupo más idóneos para aplicar los procedimientos de cambio, de forma que se produzca una adecuación entre el grupo de formación en tanto sistema de cambio y las necesidades de los individuos que entran en el sistema.

En segundo lugar, otro desarrollo de interés podría consistir en la recuperación de otros aspectos de los grupos experienciales, fundamentalmente, del hecho de que constituyen el marco adecuado para el estudio de ciertos procesos interpersonales (atracción, influencia, comparación social, etc ... )y de grupo (diferenciación de roles y status, creación de normas, etc ... ) en condiciones cercanas a las naturales y ofreciendo ventajas evidentes en cuanto a la recogida de observaciones. Ello parece tanto más adecuado en un momento en Psicología Social en que puede hablar- se dé liberalización metodológica.

En definitiva, de lo que se trata es de recuperar los aspectos psicosociales de los grupos experienciales. Por ello, conviene refrescar la memoria de muchos, recordándoles que se trató de una invención técnica dentro del campo de la psicología social, entre otras cosas, para el estudio de los procesos de grupo. El énfasis clínico y su desarrollo en la dirección de la "terapia de normales", a lo que, como hemos visto, han contribuido numerosos factores, han impedido la explotación de todas sus posibilidades por parte de la psicología social. De lo que se trata ni más ni menos es de no olvidar que los grupos experienciales, al menos en su sentido original, que es el que aquí se prefiere, son, después de todo, grupos.